صفحه محصول - چارچوب نظری و پیشینه پژوهش محیط مدرسه

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش محیط مدرسه (docx) 51 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 51 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

214122052387500 199517043307000 1794510-144756 دانشگاه کردستان دانشکده علوم انسانی و اجتماعی گروه تربیتبدنی و علوم ورزشی پایاننامه کارشناسی ارشد رشته تربیتبدنی گرایش عمومی عنوان: رابطه محیط مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رشته تربیتبدنی از دیدگاه دبیران تربیتبدنی استان کردستان پژوهشگر: مسعود شاهمرادی استاد راهنما: دکتر سردار محمدی استاد مشاور: دکتر محمد ملکی 2068830103251000206883057531000 اسفند ماه 1393 568452048069500 20427953617595002042795396430500 خلاصه تحقیق: این تحقیق با هدف برسی رابطه بین محیط مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رشته تربیتبدنی از دیدگاه دبیران تربیتبدنی استان کردستان انجام شدهاست. این تحقیق کاربردی است و از نظر گردآوری اطلاعات از نوع توصیفی و به روش همبستگی است. جامعه آماری این تحقیق کلیه دبیران تربیتبدنی شاغل در هنرستان‌های تندرستی استان کردستان میباشد که تعداد آنها110 نفر در شهرستان‌هاي سنندج، مریوان، سقز، دهگلان، بیجار و قروه مشغول به ارائه خدمت هستند. روش نمونهگیری به صورت تمام شمار استفاده شدهاست. برای جمع‌آوری دادههای پژوهش از پرسش‌نامه طراحی شده محیط مدرسه توسط جانسون و استیونس(2007) استفاده شد که ضریب پایایی آن توسط آلفای کرونباخ 869/. محاسبه شد. با توجه به تحلیل دادههای جمع‌آوری شده، نتایج زیر بدست آمدهاست. بین محیط مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رشته تربيتبدني رابطه وجودندارد و فقط مولفه‌های نوآوری و همکاری ارتباط معناداری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رشته تربيتبدني داشتند. نتایج دیگر نشان داد که مقدار بتای مولفه‌های نوآوری و همکاری معنادار شدهاست. بنابراین فقط این دو مولفه میتوانند پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رشته تربيتبدني را پیشبینی نمایند. واژههای کلیدی: پیشرفت تحصیلی، دبیران تربیت بدنی، محیط مدرسه 20650202872105002245995287210500232219598869500 فهرست مطالب TOC \o "1-3" \h \z \u 1-8 تعاریف مفهومی متغیرها PAGEREF _Toc18574907 \h 2 فصل دوم مباني نظري و مرور پيشينه PAGEREF _Toc18574908 \h 3 2-1 مقدمه PAGEREF _Toc18574909 \h 4 2-2 آموزش و پرورش PAGEREF _Toc18574910 \h 4 2- 3 مدرسه PAGEREF _Toc18574911 \h 9 2-4 فضا و تجهیزات مدرسه PAGEREF _Toc18574912 \h 12 2- 5 محیط مدرسه PAGEREF _Toc18574913 \h 15 2-6 ویژگی کالبدی مدارس خلاق PAGEREF _Toc18574914 \h 20 2-12 محیط ورزشی مدارس PAGEREF _Toc18574915 \h 27 2- 13 مرور تحقیق PAGEREF _Toc18574916 \h 28 2-13-1 مرور تحقیقات داخلی PAGEREF _Toc18574917 \h 28 2-13-2 مرور تحقیقات خارجی PAGEREF _Toc18574918 \h 34 2-14 جمعبندی پیشینه PAGEREF _Toc18574919 \h 37 منابع PAGEREF _Toc18574920 \h 39 منابع داخلی: PAGEREF _Toc18574921 \h 39 منابع خارجی PAGEREF _Toc18574922 \h 43 1-8 تعاریف مفهومی متغیرها محیط مدرسه منظور از محیط، محوطه فیزیکی و نیز جو روانی، اجتماعی و فرهنگی مدرسه است (محمدپور، 1392). پیشرفت تحصیلی موفقیت دانش‌آموزان است در یک یا چند موضوع درسی مثل درک و فهم، خواندن یا حساب کردن، که چنین پیشرفتهایی به وسیله آزمونهای میزان شده تحصیلی اندازهگیری میشود(ماهر، 1369). تربیتبدنی عبارت است از کاربرد یک سلسله فعالیت‌ها و حرکت‌های بدنی منظم و برنامه‌ریزی شده به منظور رشد و تربیت اصلاح استعداد‌های جسمانی، حرکتی، فکری، اجتماعی و اخلاقی(مظفری، 1391). 296989552070000 521779517780000فصل دوم مباني نظري و مرور پيشينه 2071370302260002071370118173500 2-1 مقدمه با توجه به هدف مرور ادبیات پیشینه، محقق در این فصل با مطالعه ادبیات پیشینه سعی در جمع‌آوری و ارتباط دادن داده‌ها و مطالب مربوط به موضوع تحقیق را دارد. به همین دلیل در ابتدای این فصل به مبانی نظری مربوط به آموزش و پرورش، محیط مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پرداخته میشود. در قسمت آخر فصل نیز به بررسی تحقیقات انجام شده مرتبط با موضوع خواهیم پرداخت. 2-2 آموزش و پرورش هر جامعه‌ای برای سازگار کردن کودکان و نوجوانان با محیط اجتماعی و سیاسی خود باید دارای نظامی از ارزشها باشد. چنین نظامی ممکن است یک نظام کارآموزی، نظام آموزش، یا نظام سازگاری با جامعه و یا نظام ارضای نیاز های فوری کودکان باشد(پورظهیر، 1384). اغلب از آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد اجتماعی محافظه کار یاد می شود که معمولا دنباله رو تغییر اجتماعی است، نه عامل و موجد آن، این داوری از آن‌جا ناشی میشود که بعضی از صاحبنظران نقش آموزش و پرورش را در امر انتقال فرهنگ و جامعهپذیری، برجسته کرده و این اندیشه را به وجود آورده‌اند که آموزش و پرورش، نهادی عمدتا منفعل است و در مقام انتقال از نسلی به نسل دیگر، از وضع موجود جامعه محافظت میکند(علاقه- بند، 1390). نظام آموزش و پرورش، پدیده اجتماعی عامی است که در تمام جوامع امروز یافت میشود. در جوامع جدید، مفهوم آموزش و پرورش و کارکردهای آن دستخوش تغییرات و دگرگونیهایی شدهاست. نیازهای گوناگون زندگی، انواع نوین آموزش و پرورش را طلب میکند. آموزش و پرورش و ارتقاء سطح سواد و تربیت مردم هر جامعه از جمله عوامل مهم درپیشرفت و توسعه هر کشور در ابعاد مختلف فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی میباشد و همچنین نقش تعلیم و تربیت در رشد و شکوفایی استعداد‌های بالقوه افراد هر جامعه و بخصوص دانشآموزان کاملا واضح و روشن میباشد و اگر برنامههای آنها به درستی تنطیم و تدوین و اجرا شوند، فرصتهای مناسب برای نوجوانان و جوانان و جامعه فراهم میسازد تا ضمن خودسازی به عنوان نیروهای فعال و کارآمد تربیت و آماده شوند(اسماعیلی، 1388).آموزش در لغت، به معنی انتقال معلومات و مهارتها به دیگران است، به طوری که این معلومات و مهارت‌ها به کار آیند و موجب تحول و دگرگونی در رفتار شوند. پرورش نیز به معنی شکوفایی تواناییهای درونی و استعداد‌های طبیعی میباشد و به معنای اخص، معادل و یا مترادف با آموزش و پرورش است که تنها درباره انسان بکار برده میشود. پس آموزش و پرورش امری است مختص انسان‌ها که در زمان‌ها و مکان‌های مختلف به صورتهای متفاوتی تعبیر و تفسیر میشود. به عنوان مثال در ایران باستان، منظور از آموزش و پرورش بیشتر رشد و توسعه مهارت‌های بدنی، مانند شمشیر بازی، پرتاب نیزه و کمی هم آشنا کردن کودکان و نوجوانان با آداب و رسوم آن زمان بودهاست(پورظهیر،1384). آموزش و پرورش، فراگردی زگهواره تا گور است که در هر جامعه ای یافت میشود و اشکال گوناگونی دارد: از یادگیری بر اساس تجربههای زندگی، تا آموزش و پرورش آموزشگاهی، از اجتماعات صنعتی تا غیر صنعتی از محیطهای روستایی تا شهری و از یک گروه سنی به گروه سنی دیگر(علاقه بند، 1390). آموزش و پرورش یا تعلیم و تربیتداری مفهوم کاربردی گسترده و پیچیده و مبهم است. مفاهیمی مانند سوادآموزی، کارآموزی، بارآوردن، پروردن، تادیب، اجتماعی کردن، جزئی از آموزش و پرورش محسوب میشوند و یا با آن همپوشانی دارند(صافی، 1388). در تعریف این مفهوم در میان صاحبنظران تعلیم و تربیت اختلاف نظر وجود دارد و تعریف واحد و یا جامع و مانعی از« آموزش و پرورش »به دست نیامدهاست. صاحب نظران هر یک بر پایۀ تفکرات و تجربیات خود، تعریفی از آن ارائه دادهاند .درباره مفهوم آموزش و پرورش باید در نظر داشت که آن منحصر به افراد، زمان، مکان، یا عمل خاصی نیست. یعنی به طور مشخص آموزش و پرورش منحصر به مدرسه،کودکان و یا دروس خاصی نیست، بلکه برای همه، و در هر زمان و در هر مکانی است(فهیمی نژاد، 1391). تعاریف متعددی از آموزش و پرورش وجود دارد که از جمله آن میتوان به تعاریف زیر اشاره کرد: ژان ژاک روسو (1712-1778) آموزش و پرورش را هنر یا فنی تعریف میکند که به صورت راهنمایی و یا نیروهای طبیعی و استعداد های فراگیر، و با رعایت قوانین رشد طبیعی و با همکاری خود او برای زیستن تحقق میپذیرد(شعبانی، 1382). فروبل دانشمند آلمانی(1782-1852) در حالی که تربیت را «رشد دادن قوای پنهانی که طبیعت در نهاد طفل به ودیعه گذاشته است» می داند،به بار آوردن طفل در اجتماع و برای زندگی در جامعه اعتقاد دارد.او به هدف اجتماعی تعلیم و تربیت تاکید کردهاست(شعبانی، 1382). پورظهیر(1384)؛ «آموزش و پرورش فراهم آوردن زمینه‌ها و عوامل برای به فعلیت رساندن همه استعدادهای بالقوه انسان است». علاوه بر این، اندیشه‌های دانشمندان بزرگ در حوزه آموزش و پرورش، گواه این واقعیت است که یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش در جهان« یادگیری برای زندگی » و تاکید بر اهمیت« آموختن مهاتهای زندگی » و جنبه‌های« فرهنگی و تربیتی » توسط دانش‌آموزان است. تاکید این صاحب نظران بر اهمیت« ایجاد ارتباط بین آموزش و پرورش با واقعیت زندگی دانش‌آموزان»، نقطه مشترکی است که علیرغم وجود تفاوتهای آشکار در مبانی نظری،شرایط اجتماعی،ارزش‌ها، باورها، نحوه زندگی، اقتصادی، در جوامع گوناگون موجود بودهاست( فهیمینژاد، 1391). نظر بر این است که جذابیت آموزش و پرورش در دوران جدید، به طور همزمان، از بالا رفتن اهمیت و افزایش پیچیدگی آن ناشی میشود. اهمیت آموزش و پرورش ناشی از گسترش کارکردهای آن است که به طور روز افزون، آن را در کانون جامعه قرار داده و توجه عام و خاص را به آن جلب میکند. از سوی دیگر، آموزش و پرورش پیچیده تر و فهم واقعیتهای آن از راه مشاهدات سطحی یا به کمک شعور عادی دشوارتر می شود (علاقه بند، 1390). با تأسیس مدرسه دارالفنون در سال 1268 قمری گام موثری در توسعه آموزش و پرورش نوین ایران برداشته شد و پس از آن با آغاز حکومت مشروطه و تشکیل قوای مقننه، تاسیس مدارس دولتی و ملی در حوزه وظایف دولت قرار گرفت و قانون تحصیل اجباری برقرار گردید(آقازاده، 1388). و همچنین در این دوره بود که آموزش ابتدایی به عنوان اولین مرحله ساختار نظام آموزشی نوین ایران معرفی شد و لزوم بست و گسترش آموزش ابتدایی نوین در تاریخ ایران برای اولین بار مطرح گردید(فقیهی، 1377)بعد از آن در سال 1312 انجمن تربیت بدنی آموزش و پرورش تاسیس شد و در این زمان به موجب متمم قانون بودجه،دبستان های دولتی در تمام مملکت برای همه شاگردان مجانی بود(وکیلیان، 1381). ده سال پس از آن، در سال 1322 طبق قانون تعلیمات اجباری، آموزش ابتدایی به عنوان یک دوره آموزش عمومی و تعلیمات اجباری،مطرح و همگانی شد.طبق ماده دوم قانون تعلیمات اجباری، طول دوره ابتدایی شش سال تعیین شد و پس از آن در سال 1345 به پنج سال تقلیل پیدا کرد(فقیهی، 1377). در عصر جدید نیز با توجه به لزوم یک برنامه راهبردی و جامع برای ساماندهی بهینه برنامه درسی و تولید محتواهای آموزشی در دورهها و سطوح مختلف یادگیری، از سال 1384 کار تحقیق درمورد تدوین برنامه درسی ملی،تحت عنوان سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در سازمان تحقیق و برنامه ریزی آموزشی آغاز شد. همزمان با بررسی و تصویب سند تحول بنیادین در شورای عالی آموزش و پرورش (آذرماه 1388)، کار بررسی و اصلاح برنامه درسی ملی نیز سرعت یافت و تا سال 1390 بارها در معرض نقد و بررسی صاحبنظران قرار گرفت تا به شورای عالی آموزش و پرورش ارائه شد و در نهایت در 28/6/1391 به تصویب نهایی و برای اجرا ابلاغ شد(سند تحول آموزش و پرورش، 1391). 2- 3 مدرسه مدرسه به عنوان مکانی مطمئن در پرورش انسانها قلمداد میشود و همچنین در فراهم آوردن زندگی سالم و نشاطانگیز و تربیت افراد با رفتار سالم، نقش بسیار سازندهای ایفا میکند(حریفی، 2004). در کشور ما مدارسی وجود دارند که در کنار گورستانها، رودخانهها و مناطق نامناسب احداث شدهاند و ممکن است در رشد و تکامل داشآموزان اثرات منفی داشته باشند(خلیلی، 2007). یکی از عوامل موثر تربیتی در آموزش و پرورش نوین، چگونگی معماری، کالبد و فضای مدرسه است. در تعلیم و تربیت جدید، فضای کالبدی مدرسه باید چنان باشد که به عنوان عاملی زنده و پویا، در کیفیت فعالیتهای آموزشی و تربیتی دانشآموزان ایفای نقش کند. بدین معنا که فعالیتهای آموزشی و پرورشی مدرسه بایستی در فضای مناسب و دارای ابعاد استاندارد و بر اساس نیازها و علایق دانشآموزان انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگرد در یادگیری احساس رغبت و انگیزه نموده و از فعالیت خود لذت ببرد. در این مورد رابرت گیفورد در مبحث یازدهم از کتاب خود با عنوان روانشناسی محیط، به محیطهای آموزشی میپردازد و مسائلی نظیر جایگاه دانشآموز و معلم در کلاس، میزان سرو صدا، نور و رنگ، آب و هوا، میزان رطوبت را مورد بحث قرار میدهد. در واقع تأکید وی به آموزش موثرتر و لذت بخشتر است(کاملنیا، 1386) در زمان طراحی مکان آموزشی، بایستی نیازهای عمومی یک عده از دانشآموزان همسال و همنیاز را برآورده کرد. برای مثال، دبستان باید جایی باشد که بچههای ابتدایی بتوانند نیروهای بالقوه خود را بالفعل کنند؛ یعنی نیاز به تحرک دارند، و این مستلزم داشتن فضای آموزشی وسیع است. اساساً باید فضای کالبدی مدرسه بهگونهای باشد که دانشآموز در آن احساس گرمی و محبت کند تا وقتی از محیط خانواده وارد فضای آموزشی میشود، از مدرسه دلزده نشود. فضای کالبدی مطلوب فضایی است که زمینه را برای افزایش یادگیری و بروز رفتارهای به هنجار افراد استفاده کننده از آن را مساعد میسازد. در روانشناسی محیط، تعداد قابل توجهی از پژوهشها به بررسی ویژگیهای قرارگاه(مکانهایی) فیزیکی مناسب برای ارضای نیازهای مختلف انسان، مانند نیاز به استراحت، تفریح، تغذیه، مطالعه اختصاص داده میشود به طور مثال متخصصان روانشناسی محیط به تأثیر شرایط محیطی در آموزش و کودکان توجه زیادی مبذول داشتهاند. 281305-195580محیط شخصی00محیط شخصی-14605-452755محیط روانشناختی00محیط روانشناختی محیط خارجی انسان+ محیط روانشناسی= فضای زندگی (شکل2-1): نمودار فضای زندگی انسان(گیفورد، 2005) مشاهداتی که در این زمینه شده نشان میدهد، برخی از محیطها امکان بیشتری برای خلاقیت و ابتکار ایجاد میکنند و برخی دیگر در برقراری روابط و تعاملهای اجتماعی را تسهیل میکنند. بر همین اساس(T Hall،(1966 یکی از کارشناسان ارتباطات در نظریه مهم خود به نام زبان خاموش معتقد است که فضا سخن میگوید و زمان حرف میزند و این بدان معناست که یادگیری تنها در کلاس درس اتفاق نمیافتد بلکه در و دیوار مدرسه نیز همانند معلم و کتاب برای دانشآموزان حامل پیام هستند و با کودکان و نوجوانان سخن میگویند. دیوارهای بلند و ضخیم و راهروهای تنگ و طویل محصور بودن و زندانی شدن را القاء میکنند در حالی که حیاط پر گل و سرسبز و کلاسهای تمیز و دارای رنگ مناسب و دلنشین آرامش و نشاط را تلقین مینمایند(طبائیان و همکاران، 1389). صافی از صاحبنظران در حوزه تعلیم و تربیت، ضمن بیان این مطلب به رابطه تنگاتنگ فضای کالبدی مدرسه و یادگیری دانشآموز اشاره میکند و میگوید: معماران ما باید با زبان روانشناسی، و چگونگی یادگیری در حد امکان آشنا باشند. لذا باید ترکیبی از روانشناسان و کارشناسان علوم تربیتی، مشاوران، تکنولوژیستها و برنامهریزان آموزشی و معماران برای ساخت مدرسه باید در کنار هم باشند. نگاه این چنین به ساخت و ساز و معماری مدارس تحولی نو را در مدارس اینده و همینطور نظام آموزش و پرورش امکان پذیر میسازد(سلطانی، 1386). 2-4 فضا و تجهیزات مدرسه درراستای رویکرد نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی جهتگیری کلان این زیر نظام ساماندهی موقعیتهای تربیتی است. یعنی طراحی و ساخت فضا و تولید و تأمین تجهیزات و فناوری در تربیت رسمی و عمومی تابعی از عناصر موقعیت است که در آن، ویژگی میان رشتهای، تعاملی، و فرهنگی بودن به شکل جامع و همه جانبه مدنظر قرار میگیرد(مبانی نظری سند تحول بنیادین، 1390) در این میان زیر نظام فضا، تجهیزات کلیه فعالیتهای برنامهریزی، ساماندهی، طراحی، اجرا، نظارت و پشتیبانی مربوط به تأمین کالبد نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی و تدارک تجهیزات و فنآوری آن را متناسب با ساختهای تعلیم و تربیت و هماهنگ با مولفههای معماری و طراحی شهری، تکنولوژی ساخت لوازم و تجهیزات منابع(انسانی- مادی- مالی) و مدیریت فنی و مهندسی در راستای دستیابی به اهداف نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی به عهده دارد. تأمین کالبدی فضاهای تربیتی از طرفی تبیین کننده و پاسخگوی نظری در امر طراحی فضا و تولید و تأمین تجهیزات مبتنی بر فلسفه تربیت رسمی و عمومی متناسب با شرایط جسمی، روحی، جنسیتی، اقلیمی، برنامه درسی میباشد. و از طرف دیگر تسهیل کننده فرایند یاددهی- یادگیری و تحقق اهداف تربیتی برای رشد و پیشرفت کشور میباشد و به اموری چون تنوع فضاها، اثربخشی و روزآمدی، تولید و تأمین تجهیزات، و فنآوری و زیباسازی با نشاطسازی محیط درونی و بیرونی، نحوه تأمین منابع و توسعه مشارکتهای مردم، مشارکت فراگیران و کاربران در نگهداری فضا، تجهیزات و فنآوری توجه دارد. در این زیر نظام، فضای تربیتی به کلاس درس خلاصه نمیشود بلکه تربیت در محیط تربیتی اتفاق میافتد که شامل درس، حیاط مدرسه، آزمایشگاهها، کارگاهها و حتی محیط خارج از مدرسه میباشد. در تمام این محیطها پیامهای تربیتی به متربیان منتقل میشود. لذا برای دستیابی و تحقق اهداف تربیتی، باید تمام این محیطها مدیریت و هماهنگ شوند. زیرا از منظر فلسفه تربیت رسمی و عمومی، مدرسه کانون تربیتی محله و تجلی بخش حیات طیبه است بنابراین باید در طراحی و ساخت محیط مدارس تدابیری اتخاذ کرد تا ارتباطلات مدرسه با محیط تسهیل شود و زمینه ارائه خدمات موثر به محیط در آن تدارک شود(برنامه درسی ملی ایران، 1390). با توجه به مبانی نظری تحول بنیادین آموزش و پرورش زیر نظام تأمین فضا، تجهیزات و فنآوری دارای وظایف زیر میباشد: مکانیابی و استقرار مناسب فضا برای تربیت رسمی و عمومی با توجه به اصول شهر سازی و تحولات جمعیتی. برنامهریزی، سازماندهی، طراحی، اجرا، نظارت و پشتیبانی جهت ساخت و ساز فضاهای مناسب نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی و متناسب با نیازها و ویژگیهای حیات طیبه. طراحی فضاهای مناسب و ایمن برای دورههای تربیت رسمی و عمومی با توجه به عوامل مختلف کارکردی اقلیمی، روانشناختی، فرهنگی، زیست محیطی، فنی اقتصادی و ... هویت بخشی به معماری فضاهای تربیتی با توجه به فرهنگ ایرانی- اسلامی تولید و تأمین فناوری( فنآوری اطلاعات و ارتباطات) متناسب با اهداف ساختهای تربیتی در زیرنظام برنامه درسی. تأمین و تجهیز فضا به تجهیزات متناسب با اهداف مراحل تربیت در نظام تربیت رسمی و عمومی و زیرنظام برنامه درسی جهت تسریع، تسهیل و ارتقای فرایند کسب شایستگیها. مشارکت فعال در تصمیمسازی مرتبط با کلیه زیرنظامها به دلیل تأثیرگذاری و تأثیرپذیری بر عملکرد این زیرنظام بر سایر زیر نظامها. زمینه سازی برای ایجاد نشاط و شادابی در متربیان و تقویت سلامت آنان با لحاظ نمودن عناصر هنری در فضاهای تربیتی. تأمین هویت ویژه مدارس صالح از طریق طراحی فضای مدرسه مبتنی بر اصول فرهنگ و معماری اسلامی و زیبایی شناختی با توجه به اقتضاعات بومی(مبانی نظری تحول بنیادین آموزش و پرورش، 1390). 2- 5 محیط مدرسه خصوصیات سامانیافتگی(داشتن برنامه مشترک، مراتب و مراحل و مخاطبان معین)، قانونمندی، شمول اجتماعی و الزامی بدن تربیت رسمی و عمومی نشان از آن دارد که این نوع تربیت باید در شرایط ویژه و موقعیت تعریف شدهای تحقق یابد. این موقعیت ویژه«مدرسه» نامیده میشود. در واقع مدرسه زمینهای سازمان یافته و مناسب برای کسب شایستگیهای فردی و جمعی لازم جهت درک موقعیت خود و دیگران و بهبود پیوسته آن از سوی مربیان است و از اینرو حضور در مدارس در سنین خاص برای همه آحاد جامعه ضرورت مییابد. لذا تربیت رسمی و عمومی شکلی از فرایند تربیت است که در مدرسه و یا تحت نظارت و مدیریت مدرسه صورت میپذیرد. و تنها در شرایطی اضطراری و به طور موقت میتوان این نوع تربیت را در خارج از مدرسه سامان داد. البته میتوان اینگونه اعلام کرد که منظور از مدرسه تنها ساختار فیزیکی محیط در فرایند تربیت نیست بلکه این مفهوم، ترکیب پیچیدهای از فضا، مکان،جو، و روابط انسانی و فرهنگی میان عوامل حاضر در ان است. که ویژگیهای منحصر به فردی را برای زمینهسازی مناسب جهت تکوین و تحویل هویت فردی و جمعی مربیان به خصوص در سنین کودکی و نوجوانی دارا است( مبانی نظری تحول بنیادین، 1390). محیط کلاس و مدرسه، نظام ادارهی مدرسه و شیوه آموزش معلم، اثرات غیرقابل انکاری بر عملکردهای تحصیلی و فرایندهای شناختی(Anderman و Megidle،(1997دارد. یکی از پیامدهای مهم محیط مدارس، ادراکات دانشآموزان است که نقش مهمی در انگیزش، شناخت و عملکرد دانشآموزان دارد. در ارتباط با محیط مدرسه تعاریف متعددی وجود دارد. مرکز خدمات انسانی دانشبیان میکند که محیط مدرسه منعکسکننده جنبههای فیزیکی و روانشناختی مدرسه است که کمتر تغیییر میپذیرند و پیش شرطهای لازم را برای تدریس و یادگیری فراهم میکنند(کرامتی و همکاران، 1390). بر این اساسGeterlz)،(2003 نیز بیان میکند که محیط اجتماعی انسانی و کیفیت روابط و مناسبات حاکم بر سازمانها میتواند پدیدآورندهی جو مناسب یا نامناسب باشد. در واقع محیط مدرسه در احساسات و نگرشهایی که در مورد یک مدرسه وجود دارد و توسط دانشآموزان، معلمان و کارمندان بیان میشود، خود را نشان داده و بیانگر احساسی است که دانشآموزان از تجربیات روزانهی خویش در مدرسه بدست میآورند. این احساسات میتواند میزان یادگیری و انگیزه دانشآموزان را متأثر سازد. یکی از ظرفیتهای غافل شده در تعلیم و تربیت کودکان ایرانی، کالبد فضای آموزشی است و صاحبنظران تعلیم و تربیت بر نقش مکان در تربیت دانشآموزان تأکید ویژهای دارند. به طور کلی از محیط یک مدرسه انتظار می رود که، انتظارات چندی را برای کودکان و معلمان تأمین نماید از جمله آن: از نظر فضایی حالتی خودمانی، متنوع، فعال، ساکت و در ارتباط با طبیعت باشد. از نظر روانی آرام بخش باشد، ایمن، لذت بخش، بازی ساز، و با نشاط بوده و احساس اجتماعی را تقویت کند. از نظر فیزیکی در برابر شرایط گرما و سرما، نور و رطوبت و مانند آن قابل کنترل باشد. از نظر رفتاری امکان مطالعه فردی، کارگروهی، فعالیتبدنی، نوشتن، خواندن، کار با کامپیوتر، موسیقی، تئاتر، آموزش و بازی را فراهم آورد(کامل نیا، 1386 ). نظام آموزشی سنتی در زمان و مکان و برنامه درسی معین و مشخصی شکل میگیرد و همه یادگیرندگان در کلاس حضور داشته و طبق نظام تعیین شده ارزیابی میشوند. اما تعلیم و تربیت تزریقی نیست بلکه تجربی است. در روش آموزش متداول، رابطه میان معلم و یادگیرنده، یک سویه و عمودی است. یادگیرنده، در جایگاه پذیرندهای منفعل قرار دارد، حال آنکه در روشهای نوین، آموزش، فرایندی برای کشف نیروهای درونی و به فعلیت درآوردن قابلیتهای یادگیرنده است که جز با برقراری رابطه دوسویه میان شاگرد و یادگیرنده، قابل فهم نیست. در آموزش و پرورش نوین، «راهانداختن» دانشآموز از نشان دادن یک راه مشخص مهمتر است. چنین ضرورتی، آزادی پرسش، اندیشه، انتقاد و حق شک و جرأت خلاقیت و نوآوری را اجتنابناپذیر میسازد و ساختار آموزش، از منابع و متون درسی تا شیوههای تدریس را از بند قالبگرایی و نتیجه محوری خارج میسازد. لذا اگر از مفاهیم متنوع آموزشی، انتظار نتایج کاملاً ثابت مد نظر باشد، خلاقیت از دست میرود(نظری، 1388). مدارس اجتماعی یکی از مصادیق مدارس باز هستند که به دلیل اهمیت خود پذیرای برنامههای درسی و کمک آموزشی، پرورشی، فراغتی و حتی اجتماعی میباشند. دیوارهای بلند مدرسه و فضاهای یکنواخت کلاس سنتی نمیتواند بستر مناسبی برای شکل گیری مدارس اجتماعی باشد. چنین مدارسی در کنار فعالیت آموزشی متعارف، فعالیتهای متنوع و امکانات خود را با محله به اشتراک گذاشته و امکانات کمک آموزشی، فضای سبز، زمین ورزش، سالن اجتماعات و حتی کلاس خود را در ساعات تعطیلی مدرسه در اختیار دیگر گروههای اجتماعی قرار میدهد. البته این تعامل دو طرفه بوده و از سوی دیگر امکانات محلهی مانند کتابخانه و بوستان محله شرایطی در اختیار مدرسه قرار میگیرد(الخوانساری، 1384). در نیمه دوم قرن بیستم تلاش بسیاری به عمل آمد تا فضای سنتی کلاس دگرگون شود و از جمله قانون تعلیم و تربیت فرانسه در سال 1965 تأکید نمود که معماری آموزشی دارای نقش تربیتی است. در دهههای اخیر ایده مدارس باز برای پاسخ به این مسأله در قالب الگوهای چون مدرسه بدون دیوار، مدارس چند هستهای، مدارس اجتماعی و مانند آن مطرح شدهاست و دستاوردهای قابل توجهی را نیز کسب کردهاست و از این رو جوامع مختلف به دلیل عدم تدوین و اجرای برنامههای درسی متناسب، همچنان از معماری سنتی کلاس و برنامههای سنتی درسی برای آموزش بهره میگیرند. با این حال امروزه ایده مدارس باز به عنوان یک ایده برتر که یادگیری را فعال، اشتیاقآور و مسئولیتپذیر میسازد شناخته شدهاست(کامل نیا، 1386). 2-6 ویژگی کالبدی مدارس خلاق در حالی که آموزش رسمی در فضاهای بسته صرفاً بخشی از حواس کودک را فعال میکند، یادگیری فعال در محیطهای بیرونی نسبت به محیطهای بسته، تمام ابعاد رشد و کودک را در بر میگیرد. در نگرشهای نوین آموزشی، تعلیم در جستجو و کشف تفسیر شده و محیط تعلیم و تربیت از امکانات، لوازم و انگیزههای کنجکاوی، تحقیق و کاوش سرشار میشود تا آموزش از فضای بسته کلاس درس به حیاط و فضای باز گسترش یافته و فضای باز کاردکردی چون کلاس مییابد(اکرمی، 1383). آموزش موضوعات محیطی نظیر حفظ سرمایهها و میراث طبیعی و فرهنگی و تاریخی و آموزش مفاهیم شهروندی و مشارکت اجتماعی در بستر فضاهای باز و اجتماعی بسیار خلاقانهتر و موثرتر صورت میگیرد. مدارسی که در طرح کالبدی یا برنامه درسی از طبیعت بهره گرفتهاند امکان کاوش، جستجو، تجربه بازی، و در نتیجه رشد شناختی بهتر را فراهم میآورد. در چنین مدارسی بازیهای جمعی و پویا، امکانپذیر شده و کودکان به مشارکت گروهی و در نتیجه رشد توانایی و مهارتهای اجتماعی تشویق میشوند. رشد خلاقیت محیطی در ارتباط کودک با فضاهای طبیعی و بکر محقق میشود و این فضاها حس شهودی کودکان را فعال میکند. برخی از تحقیقات روانشناختی پیرامون ترجیحات محیطی، نشان می‌دهد شهروندان و به ویژه کودکان، به طور کلی محیطی طبیعی و سبز را به محیطهای ساخته شده ترجیح میدهند. وجود درختان و چمنکاری میتواند احساس امنیت و آسایش را در مدرسه افزایش دهد. حتی سطح بازی و خلاقیت بازی در اماکن دارای درخت و زمین چمنکاری شده بیشتر است(Sullivan و همکاران، 2004). آفرینش و طراحی کالبدی مدرسه مبتی بر فضاهای چند عملکردی، اجتماعی با برخورداری از انواع تجهیزات و امکانات متنوع و کمک آموزشی در مطالعات مختلفی پیشنهاد شدهاست. این ایده میتواند بر حسب شرایط اقلیمی و جغرافیایی در قالب سه نوع فضای باز، نیمه باز و بسته طراحی و اجرا شود. فضای یاد شده در بر دارنده امکاناتی برای یک چرخه کامل از تصورات خلاقانه است که حس تعامل و واکنش کودکان را در قالب جذابیت، سرگرمکنندگی، تعامل طولانی مدت و مرتبط با برنامههای درسی برانگیزاند. معماری کلاس در عین پاسخگویی به نیازهای آموزشی، به مدد بهرهگیری از فنآوریهای نوین رایانه و سامانه چند رسانهای، زمینه پرورش خلاقیت را فراهم میکند. به این ترتیب شکلگیری کالبد مدرسه به عنوان یک مکان کودکانه خلاق مستلزم طرحی است که در عین تحقیق انتظارات کودکانه، زمینه بروز فعالیتهای مورد علاقه او را فراهم کند. یکی از مهمترین عوامل بروز خلاقیت محیطی در کودکان عامل بازی سازی( با عوامل محیطی و دستی و یا فناوریهای دیجیتالی) است. بازی سازی فرایندی تعاملی بین کودک و محیط تغییراتی را برای بازی ایجاد مینماید. بازی ایجاد مینماید. بازی سازی خود تحت عنوان حس کنجکاوی است و تغییر کنجکاوی علاوه بر زمینه بازسازی زمینه تخیل میباشد و تخیل نقش عمیقی در فرآیند بازی سازی دارد. وجود نشانههای محیطی تخیل کودکان را راه انداخته و کاستی نشانههای محیطی با تخیل کودک اصلاح میشود تا فرآیند بازی تغییرات مورد نیاز را توسط تخیل عمل نماید. 198564528067000401320-197485فعال سازی حواس پنجگانه کودک با متغیرهای محیطی مدرسه00فعال سازی حواس پنجگانه کودک با متغیرهای محیطی مدرسه 3917950برانگیزش ادراکات و رفتارهای خلاق( کنجکاوی، تخیل، انعطاف، تازگی، گسترش، ترکیب و تحلیل، ترکیب ، تحلیل، سازملن دهی و پیچیدگی)00برانگیزش ادراکات و رفتارهای خلاق( کنجکاوی، تخیل، انعطاف، تازگی، گسترش، ترکیب و تحلیل، ترکیب ، تحلیل، سازملن دهی و پیچیدگی) 198564538354000 239395156845اصول طراحی معماری و منظر مدرسه: 1) دسترس پذیری و آزادی عمل 2) جذابیت و شگفت انگیزی 3) شایستگی و پاسخگویی 4) آسایش و ایمنی،5) طبیعت گرایی و منظره پردازی، 6) مشارکت و همراهی00اصول طراحی معماری و منظر مدرسه: 1) دسترس پذیری و آزادی عمل 2) جذابیت و شگفت انگیزی 3) شایستگی و پاسخگویی 4) آسایش و ایمنی،5) طبیعت گرایی و منظره پردازی، 6) مشارکت و همراهی 19856455334000148590276225طرح مدرسه باز، مدرسه اجتماعی و فضاهای جمعی مجهز و چند منظوره(تدابیر طراحی شامل محوطه سازی، جزئیات معماری کفها، جدارهها و دیوارهای کلاس، راهروها و سالنها، مبلمان داخلی و بهرهگیری از عناصر کمک آموزشیو فناوری دیجیتالی00طرح مدرسه باز، مدرسه اجتماعی و فضاهای جمعی مجهز و چند منظوره(تدابیر طراحی شامل محوطه سازی، جزئیات معماری کفها، جدارهها و دیوارهای کلاس، راهروها و سالنها، مبلمان داخلی و بهرهگیری از عناصر کمک آموزشیو فناوری دیجیتالی 19856457810500358775352425نتیجه: تسهیل رشد و پرورش خلاقیتهای محیطی در کودکان00نتیجه: تسهیل رشد و پرورش خلاقیتهای محیطی در کودکان شکل(2-2): فرایند ارتقای خلاقیت کودکان با طراحی معماری و منظر مدرسه محیط حس کنجکاوی، تخیل، تجسم، بازی سازی و نهایتاً بروز خلاقیت را در پی دارد (باقری، 1390) همچنین حس کنجکاوی تحت تأثیر فضای کنجکاوانه و تحریککنندگی محیط است. فضای کنجکاوانه و تحریککنندگی محیط است. فضای کنجکاوانه بایستی برانگیزنده خاصیت کنجکاوی باشد. تحریککنندگی محیط، ویژگیهای محیطی جستجو و تحرک است. از سوی دیگر تحرکپذیری خود تحت تأثیر تحریککنندگی و فعالیت آزادانه است، فعالیت آزادانه امکان ریسکپذیری را افزایش میدهد. فضای کنجکاوانه تحت تأثیر پیچیدگی محیط است. پیچیدگی آن دسته از ویژگیهای محیطی است که فضای کنجکاوانه را فراهم میآورد و از سوی دیگر بر تحریککنندگی محیط میافزاید. تحریککنندگی محیط علاوه بر تأثیرپذیری از پیچیدگی محیط از انعطافپذیری محیط نیز تأثیر میپذیرد. انعطافپذیری آن دسته از ویژگیهای محیطی است که توسط کودک قابل تغییر میباشد. از دیگر ویژگیهای محیطی نظارت محیطی است. محیط نظارتپذیر محیطی است که از یک سو امکان مراقبت معلمان را افزایش میدهد و از سوی دیگر در فعالیت آزادانه کودک خللی به وجود نمیآورد. پیچیدگی فضایی میتواند موجب فعالیت کنجکاوانه کودک، حس کنجکاوی و رشد خلاقیت وی گردد.ویژگیهای کالبدی ناظر بر این روند شامل مواردی چون استفاده از اختلاف سطح، زمین بازی گود، ایجاد غار و تونل گیاهی، مبلمان ترکیبی، مسیرهای عجیب و پیچیده، استفاده از مار گیاهی، سطوح شیبدار، اختلاف سطح و مانند آن باشد. استفاده از مبلمان ترکیبی، مسیرهای پیچیده، استفاده از قطعات قابل حمل چنانچه امکان دخالت کودک را در محیط فراهم سازد، علاوه بر ایجاد بازی سازی، موجب تحریک پذیری محیطف تحریک کودک و در نتیجه ایجاد جریان حس کنجکاوی و تخیل و نهایتاً رشد و خلاقیت وی میشود. این امر با استفاده از قطعات قابل حمل توسط کودک و یا استفاده از حوضچه شن، دیوارهای نیمه ساخته و قابل تکمیل میسر است. چنانچه فضای کودک دارای امکان نظارت پذیری باشد این امکان موجب فعالیت آزادانه و در نتیجه رشد و خلاقیت میشود(عظیمی، 1387). از سوی دیگر با توجه به این موارد روانشناسان دريافتهاند كه رنگ‌ها تأثيرات معجزهآسايى بر روح و روان انسان‌ها دارندوعلاقه به رنگ‌هاى خاص گوياى بسيارى از تمايلات ذهنى و روحى افراد است. رنگ به عنوان عنصر تفكيكناپذیرمعمارى، تأثير فراوانى بر روحيه و رفتار كاربران فضاها و ساختمانها داردو حالات روانى و عاطفى آنان را شديداً تحت تأثير قرار مىدهد. رنگ اگر مناسب باشد، درمدرسه، سبب شادابى، نشاط روحى، تحرك و تلاش دانشآموزان مىشود و فرايند يادگيرى راسرعت مىبخشد؛ به علاوه، ارگانيسم دانشآموزان را هم از نظر بينايى و هم از راههاى غير بينایی تحت تأثیر قرار مىدهد. در واقع انسان پديدههاى اطراف خود را همراه با رنگ مشاهده مىكند و نسبت به آنها واكنش نشان مىدهد. رنگها هر يك حاوى پيامى خاص به بينندگان هستند و اين موضوعى است كه از قديم الايام مورد بررسى و تحقيق دانشمندان و روانشناسان بودهاست در دهههاى اخير درمباحث روانشناسی رنگها، تحقيقات و كندوكاوهاى فراوان و مفصل صورت پذيرفتهاست.در پژوهش‌هاى مختلفى از مردم خواسته شد تا حالات خلقى و روحى خود را به رنگ‌هاىمختلف نسبت دهند. در مطالعة وكسنر(1954) درميان دانشآموزان، آنها كاملاٌ معتقد بودند كهرنگ‌هاى خاص با حالات خلقى زير ارتباط دارند: جدول 2-1 ارتباط رنگ با روحیات دانشآموزان- وکسلر(1954) در واقع اين ارتباط عاطفى ممكن است در شيوهادراك افراد از محيط معانى خاصى به همراه داشته باشد. اتاقهاى با رنگ روشن‌تر، معمولاً بزرگ‌تر و جادارتر از اتاقهاى تاريك به نظر مىرسند ولی اتاقهاى با رنگ تيرهتر،گرانتر و باشكوهتر مىنمايانند. در مدارس، رنگ فضاها و تجهيزات آموزشى به دليل شرايط سنى و روحى كودكان و نوجوانان از حساسيت بيشترى برخوردار است؛ زيرا اين امر مىتواند باعث شادابى، نشاط، آرامش روانى، تحرك و تلاش دانشآموزان شود و فرايند يادگيرى را افزايش دهد. هم‌چنان كه مىتواند زمينهكسالت، خمودى، بىتحركى، عصبانيت، اضطراب و افسردگى آنان را فراهم آورد .استفاده از رنگهاي تيره ميزان يادگيري را كاهش ميدهد و از طرفي نوع رنگ در شخصيت فردبسيار تأثير دارد. مثلا رنگ‌هاى قرمز و نارنجي رنگهايي شاد هستند اما از نظرعرفي براي پسرها خيلي مناسب نيستند و اين مسئله گاهي سبب ميشود كه فرد در صورت استفاده از اين رنگ مورد تمسخر قرار گيرد و سرخورده شود. متأسفانه در محیط مدارس ما بيشتر از رنگ خاكسترى استفاده مىشود. در حالىكه خاكسترى رنگ بىرنگى است؛ نه تيره است و نه روشن و از هر نوع تحرك و يا گردش روانى خنثى است و نه تنشزا. متداول شدن استفاده از اين رنگ در مدارس به علت چرك تاب بودن آن است كه در نتيجه تأثيرات روانى آن ناديده گرفته مىشود(طبائیان، 1390). 2-12 محیط ورزشی مدارس درکشورهای توسعه یافته دنیا، آموزش و پرورش و باشگاهها متولی ورزش پایه هستند. آنها استعدادها را کشف میکنند و پرورش میدهند(Fuller، 2007). نامناسب بودن محیط مدارس همواره مشکلاتی را برای دانش آموز ایجاد کردهاست. (Jomezو Palmez،1990) و Sakes) و همکاران، (1998 علل تلافات و آسیبهای ناشی از حوادث در زمینهای مدارس را مورد مطالعه قرار داده و عوامل زیر را به عنوان عوامل مهم شناسایی کردهاند: بلندی بیش از حد وسائل ناکافی بودن پوشش سطح فعالیت نبود نردههای محافظ بیرون زدن لبه تیز فضاها و یا شکافهایی که سر و یا پای کودکان در آن گیر میکند وسایلی که به طور نادرست نصب شدهاند، کفهای لغزنده، حصار و یا دیوارهای سست، طنابها، سیمها و کابلهای رها شده در زمین بازی و غیره(سیاح و همکاران، 1385). 2- 13 مرور تحقیق 2-13-1 مرور تحقیقات داخلی نتیجه پژوهشی مشابه که در ایران توسط مرتضوی و کاظمی(1380) انجام شد، نشان داد که دانشآموزان موفقتر و دانشآموزانی که نگرش مثبتتری نسبت به محیط آموزشی خود دارند، فضاهای آموزشی را مطلوبتر مییابند و ارزیابی میکنند. در این پژوهش رابطه مستقیم یا همبستگی مثبت بین مردود نشدن و نگرش به مدرسه نیز مشاهده شد. کرمی(1384) در تحقیقی به مطالعه عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دبیرستانی پرداخت. نتایج تحقیق وی حاکی از آن بود که بین اضطراب و سبک اسناد بیرونی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه معنادار ولی معکوس وجود دارد. همچنین بین نگرش دانشآموز به معلم و درکدانش آموز از اهمیت تحصیلات در جامعه با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری وجود دارد. حجازی(1387) در تحقیقی با عنوان الگوی ساختاری رابطه ادارک از ساختار کلاس، اهداف پیشرفت و خودکارآمدی و خود نظمدهی در درس ریاضی ارتباط معناداری را بین محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان گزارش کرد. قدیری و همکاران(1390) در تحقیق خود با عنوان بررسی رابطه ادراک از محیط کلاس و جهتگیری هدف با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه سوم ارتباط معناداری را بین ادراک از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان گزارش داد. همچنین وی رابطه معناداری بین جهتگیری هدف و پیشرفت ریاضی دانشآموزان پیدا کرد. در نهایت نتایج رگرسیون تحقیق وی حاکی از آن بود که ادراک از محیط کلاس میتواند پیشبینی کننده پیشرفت تحصیلی در درس ریاضیات باشد. باقری و عظمتی(1390) تحقیقی را با هدف ارائه اصول و معیارهای برای پرورش خلاقیتهای محیطی کودکان به کمک طراحی و معماری و منظر مدارس انجام دادند. در این راستا از روش تحقیق تحلیل محتوی استفاده شد، یافتههای این تحقیق تأکید بر نگرش آموزش خلاق به عنوان هدف بنیادین، دسترس پذیری و نظم، جذابیت و شگفتانگیزی، شایستگی و پاسخگویی، آسایش و ایمنی، طبیعتگرایی و منظرهپردازی، سادگی و خوانایی را برای طراحی مدارس و مناظر بیرونی آن مطرح میسازد. به طور کلی این نتیجه حاصل شد، طرح محوطه سازی حیاط، معماری و جزئیات کفها، جداره‌ها و دیوارههای کلاسها، راهروها، سالنها، مبلمان داخلی و بهرهگیری از عناصر کمک آموزشی به صورت متنوع، انعطافپذیر و نظارت پذیر میتوانند جشنوارهای از کنجکاوی، تخلیل تجسم، بازی سازی و در نهایت بروز خلاقیت را در کودکان پدید آورد. همچنین مشارکت مستقیم کودکان در خلق و بهرهبرداری از یک فضای جمعی چند عملکردی و مجهز به فناوریهای نوین دیجیتالی، علاوه بر بستر سازی حضور و تعامل فعال در محیط مدرسه، امکان رشد جسمی، ذهنی، اجتماعی و پرورش خلاقیتهای محیطی آنان را تقویت مینمایند. طبائیان و همکاران(1390) دیدگاه دانش‌آموزان دبیرستانهای مطلوب و نامطلوب نسبت به رنگ فضای آموزشی و راههای بهبود کیفیت فضای تحصیلی را مورد سنجش قرار دادند. کلیه دبیرستانهای دخترانه شهر اصفهان (اعم از مطلوب با نامطلوب) جامعه آماری آنان بود. نتیجه این که بین میانگین نمرات نحوه استفاده از رنگ در کلاسهای درس مدرسه از دیدگاه دانش‌آموزان دو گروه مدارس مطلوب و نامطلوب تفاوت معناداری وجود داشت. بدین صورت که دانشآموزان مدارس مطلوب به لحاظ استفاده از رنگآمیزی متناسب با ویژگیهای روان شناختی دانش- آموزان، نگرش و دیدگاه مثبتی به فضای مدرسه و کلاس‌ها داشتند. فراهانی(1390) در پژوهش خود با عناون تأثیر ورزش صبحگاهی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر راهنمایی سبزوار، با ارائه ورزش‌های صبحگاهی به دانشآموزان پیشرفت تحصیلی آنها را در 5 درس اندازهگیری کردند که نتایج پژوهش نشان داد که ورزش کردن نه تنها موجب افت تحصیلی نمیشود بلکه بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر نیز تأثیر معنی‌داری دارد. علیلو و همکاران(1391) به مطالعه پژوهشی با عنوان ارتباط بین جو مدرسه و ساختار هدف کلاس با عملکرد تحصیلی دانشآموزان متوسطه پرداختند . نتایج این پژوهش همبستگي معنیداری را بینمتغیرهاي پژوهش نشان داد. نتیجه همبستگي نشان دادكه جو مدرسه و ساختار هدف کلاس با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداري دارند، بهگونه‌ای که 24/0 تغییرات پیشرفت تحصیلی توسط آنها قابل تبیین است. سنایی نسب و همکاران(1391) در پژوهش خود با عنوان عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که متغیرهای جنسیت، گروه سنی، مقطع تحصیلی علاقه به رشته تحصیلی و همچنین رضایت از محیط آموزشیبا پیشرفت تحصیلی دانشجویان ارتباط معنی‌داری دارد. محمدی مصیری و همکاران (1391) در تحقیقی با عنوان نقش خودمهارگری، کیفیت رابطه با والدین و محیط مدرسه در سلامت روانی و رفتارهای ضداجتماعی نوجوانان به این نتیجه دست نائل شدند که بین خودمهارگری، کیفیت رابطه با والدین و فضای مدرسه با رفتارهای ضد اجتماعی و عدم سلامت روانی رابطه منفی وجود دارد. نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که از طریق متغیرهای خودمهارگری، کیفیت رابطه مادر، جنس و فضای مدرسه میتوان 33درصد از واریانس سلامت روانی و از طریق متغیرهای کیفیت رابطه با مادر، خودمهارگری و کیفیت رابطه با پدر میتوان 14درصد از واریانس رفتارهای ضداجتماعی نوجوانان را تبیین کرد. در مجموع به این نتیجه کلی میرسند که متغیرهای فردی، خانوادگی و مدرسه نقش مهمی در افزایش سلامت روانی و کاهش رفتارهای ضد اجتماعی نوجوانان ایفا میکنند. چماله و لطیفیان(1391) به بررسی نقش واسطهای باورهای انگیزشی در ارتباط بین ویژگیهای محیط یادگیری فراشناختی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پرداختند. بدین منظور روش تحقیقشان را از نوع پسرویدادی و جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشآموزان مقطع اول دبیرستان شیراز لحاظ کردند. یافتههای حاکی از آن بود که ویژگیهای فراشناختی محیط یادگیری پیشبینیکننده مستقیم پیشرفت تحصیلی است، علاوه بر این از میان ویژگیهای فراشناختی محیط یادگیری، عامل تعامل درون کلاسی، تشویق و حمایت معلم و حمایت عاطفی بر باورهای انگیزشی تأثیر داشتند. در پایان یک نتیجهگیری کلی ارائه میدهند، از آن‌جا که باورهای انگیزشی نقش واسطهای را بین ویژگیهای فراشناختی محیط یادگیری و پیشرفت تحصیلی ایفا میکند، میتوان با تقویت آن پیشرفت تحصیلی را افزایش داد. برزیده و همکاران(1392) مدل معادلات ساختاری تأثیر فضای مدرسه بر خودکار آمدی معلمان مقطع ابتدایی را در استان فارس مورد سنجش قرار دادند. بدین منظور براساس روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای 223 پرسشنامه را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد. رگرسیون چند متغیره نشان داد که از بین متغیرهای فضای مدرسه، نوآوری، همکاری و تصمیمگیری به ترتیب بیشترین تأثیر را در خودکارآمدی معلمان دارا هستند و پیشبینیکنندگی قویتری دارا هستند. مدل معادلات ساختاری نشان داد که فضای مدرسه بر خودکارآمدی معلمان تأثیر مثبت و معناداری دارد. در مجموع تمام شاخصهای مدل پیشنهادی پژوهش را تأیید کردند. مهدوی نژاد و همکاران(1392) تأثیر محیط هنری بر خلاقیت دانشآموزان را بررسی کردند. به اعتقاد آنها مدرسه محیطی برای یادگیری و تربیت نسل آینده است. اگر محیط مدرسه تشویقکنندۀ خلاقیت باشد، نسل آینده انسانهای خلاق خواهند بود، حتی ویژگیهای معماری بنای مدرسه، در کنار دیگر ویژگیهای مدیریتی، میتواند به ایجاد یک مدرسه تشویق کنندۀ خلاقیت بینجامد. از اینرو یک مدرسه به تصادف از میان مدارس راهنمایی تحصیلی در منطقۀ یازده شهر تهران انتخاب و از میان کلاسهای آن سه کلاس دوم راهنمایی به تصادف از میان آنها انتخاب شد. بدین منظور به استفاده از روش تحقیق نیمه تجربی، ارتباط میان فضای هنری و خلاقیت دانش‌آموزان سنجیده شد. دستاوردهای این پژوهش مبین آن بود که محیط هنری بر خلاقیت دانش آموزان تأثیرگذار است، هر چند این تأثیر خطی نیست و در برخی موارد ناسازگاریهایی را نیز نشان میدهد. 2-13-2 مرور تحقیقات خارجی (Kuperminc و همکاران، 2001) در تحقیقی بیان داشتند بین محیط و محرکهای بیرونی ارتباط معناداری وجود دارد. علاوه بر آن به این نتیجه دست یافتند که محیط کلاس نقش حیاتی و نیرومندی در عملکرد تحصیلی و روانشناختی و رفتاری دانشآموزان به عهده دارد. (Junbeke،2002) در تحقیق خود با عنوان رابطۀ ادراک دانشآموزان از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی در کره، به این نتیجه رسید که محیط کلاس پیشبینیکننده‌ی خوبی برای پیشرفت تحصیلی دانشآموزان میباشد. Ferguson) و همکاران، 2002) در یک مرور سیستماتیکی که انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که عملکرد تحصیلی قبلی دانشجو میتواند تا حدود 23% واریانس عملکرد تحصیلی وی در تحصیلات دانشگاهی را تبیین نماید، لیکن متغیرهای جمعیت شناختی و غیرتحصیلی نظیر سن، جنس، قومیت، عناصر شخصیتی و محیط نیز میتوانند تأثیر قابل توجهی بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی بر جای بگذارند. ) Ramirez، 2003) در مطالعه خود بر روی دانشآموزان شیلی دریافت که برنامه درسی مدارس و نحوه اجرای آن توسط معلم در کلاس درس، تأثیر زیادی برعملکرد دانشآموزان دارد. نتایج تحقیقات ویگویای آن بود که منابع آموزشی و ویژگیهای معلم تأثیر معناداری بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دارد. Coe) و همکاران، 2006) در تحقیقی با عنوان تاثیر فعالیت حرکتی و تربیتبدنی در سطوح پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کلاس پایه ششم بر این باور بودند که دانشآموزانی که در کلاس تربیتبدنی شرکت کرده‌اند به دلیل افزایش فعالیت بدنی پیشرفت تحصیلی بهتری خواهند داشت.تحلیل آماری این تحقیق نیز نشان دهنده همین امر بود. نتایج نشان داد که شرکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های ورزشی منجر به بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود. این یافته‌ها نشان میدهد که شرکت در کلاسهای تربیتبدنی میتواند نقش بالقوه‌ای را در بهره‌مند شدن مطلوب از فعالیتهای فیزیکی در تناسب اندام و پیشرفت تحصیلی داشته باشد. Sukraquldenbrke)،(2006 در تحقیق خود با عنوان ارتباط بین محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مقطع متوسطه ارتباط مثبت و معناداری را بین محیط کلاس و پیشرفتتحصیلیدانشآموزان یافتند. (vining،2006) مطالعهای را در مدارس غرب فیلادلفیلا، در راستای بررسی اثر محیط داخلی و طراحی فضای مدرسه بر پیشرفت و نگرش دانشآموزان انجام داد. حوزه متمرکز در این مطالعه رنگ، نور و مصالح به کار رفته در طراحی بود که به عنوان اجزاء و عناصر اصلی داخلی یک مدرسه و در عین حال عناصر غیر ساختاری آن به شمار میرود و میتوان بدون نوسازی و تغییرات عمده، این موارد را بهبود بخشید. نتایج پژوهش نشان داد این عوامل تأثیر آشکاری بر روح، ذهن و نگرش دانشآموزان دارد مبنی بر اینکه طراحی داخلی فضاها هم حالت فیزیولوژیک و هم حالت روانی فرد استفاده کننده را تحت تأثیر قرار میدهد. (Sunger و Gunggoren،2009) در مطالعهای نشان دادند که ادراک از محیط کلاس با مولفههای شناختی و انگیزشی خودگردانی یادگیری رابطۀ مثبت و معناداری دارد. علاوه بر آن به این نتیجه رسیدند که ادراک از محیط کلاس میتواند بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تأثیرگذار باشد. Tomas) و focos، 2009) در تحقیقی به اندازهگیری تاثیر فعالیت‌های بدنی بر پیشرفت تحصیلی و عملکرد شناختی کودکان پرداختند. آنها در این مقاله با یک رویکرد سیستمی به مطالعه و تجزیه و تحلیل مقالات منتشر شده تا اوایل سال 2009 پرداختند. در مجموع 18 مطالعه، که شش مطالعه نیمه‌تجربی و یازده مطالعه همبستگی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج این مطالعات نشان داد که بین هر دو فعالیت بدنی و تناسب اندام و عناصر عملکرد شناختی ارتباط وجود دارد. همچنین می توان نتیجه‌گیری کرد که افزایش زمان درس تربیتبدنی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی خواهد شد اما هیچ شاهد و دلیلی بر زیان بار بودن فعالیت‌های جسمانی بر پیشرفت تحصیلی و عملکرد شناختی کودکان وجود ندارد. Wang) و Holcombe، 2010) در پژوهش خود با عنوان ادراک نوجوانان از محیط مدرسه و تعامل آن با پیشرفت تحصیلی در مدارس متوسطه دور اول به این نتیجه رسیدند که ادراک دانشآموزان از ابعاد متفاوت محیط مدرسه در کلاس هفتم کمکهای گوناگونی به تعامل آنها در پایه هشتم و بالاتر خواهد داشت. در نهایت پژوهشگران دریافتند که ادراکات دانشآموزان از محیط مدرسه به طور مستقیم و غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارد. و به طور خاص پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه هشتم به خاطر ادراکات آنها از مدرسه در کلاس هفتم بوده که دانشآموزان را تحت تأثیر قرار دادهاست. (Catherineو همکاران،2011) در پژوهش خود با عنوان ارتباط فعالیت‌های مبتنی بر فعالیت فیزیکی مدرسه، ازجمله تربیتبدنی و عملکرد تحصیلی به این نتیجه رسیدند که به طور کلی بین فعالیت فیزیکی و عملکرد شناختی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان ارتباط معنی‌داری وجود دارد. Valterz)،2012) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که با استفاده از هیچ یک از اهداف تسلط و اجتنابی آموزشی نمیتوان پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را پیشبینی کرد و فقط درصورتی که عملکرد گرایشی به صورت مثبت و معنی‌دار باشد، میتوان از طریق آن پیشرفت تحصیلی را پیشبینی کرد. 2-14 جمعبندی پیشینه جامعه آموزشی موظف است که در محیط رقابت جهانی که دائماً در حال پیشرفت و تغییر میباشد، آینده دانش‌آموزان را که وابستگی زیادی به شیوه‌های آموزشی علوم مختلف در نظام تعلیم و تربیت را دارد، بهبود ببخشد. از اینرو لازم است همواره در کنکاشهای صورت گرفته به این مسئله پیبرده شود که چه چیزی سبب ارتقاء پیشرفت تحصیلی این قشر آیندهساز میشود. تحقیقات زیادی از باب اهمیت این موضوع در عرصههای علمی صورت گرفتهاست که در این تحقیق نیز به تعدادی چند از آنها البته با وصف این که بیشترین ارتباط را با زمینه تحقیق داشتهباشند، اشاره شدهاست(باقری و عظمتی، 1390؛ طبائیان و همکاران، 1391؛ Coe)و همکاران، 2006) ؛ Tomas) و focos،2009). علاوه بر آن مشخص شدهاست که عوامل درونی و بیرونی بسیاری در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارند از جمله آنها محیط مدرسه استFerguson) و همکاران،2002)، )مهدوی نژاد و همکاران، 1392). با این اوصاف همانطور که در قسمت پیشینه بدان اشاره شد به طور ضمنی تحقیقات مستقیمی که به این نوع رابطهسنجی بپردازد شکل نگرفتهاست، هر چند که زمینه اصلی این تحقیق نیز دانشآموزان تربیتبدنی هستند که کمتر در حوزههای حتی تخصصی خود به آنها توجه شدهاست. بنابراین تحقیق حاضر درصدد است با توجه به اهم موارد فوق نقش محیط مدرسه را در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان از دیدگاه دبیران تربیتبدنی بررسی کند. امید است نتایج این تحقیق راهگشای بسیاری از مسائل مربوط به دانشآموزان رشته تربیتبدنی باشد. منابع منابع داخلی: ام البنین، برزیده، معتمد، حمید رضا و همراهی، مهرداد. (1392). مدل معادلات ساختاری تاثیر فضای مدرسه بر خودکارآمدی معلمان مقطع ابتدایی در استان فارس. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. شماره 4: صص 62-78. ابوالقاسمی، عباس و جوانمیری، لیلا. (1391). نقش مطلوبیت اجتماعی، سلامت روانی و خودکارآمدی در پیشبینی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر. مجله روانشناسی مدرسه، شماره 2/20-6. آقازاده،احمد.(1388) . مسائل آموزش و پرورش ایران.تهران: انتشارات سمت. اکرمی، غلامرضا.(1383). حیات مدرسه:نقش فضاي باز در مـدارس ابتـدایی . رساله دکتري معماري.کتابخانه دانشکده معماري وشهر سازي دانشگاه شهید بهشتی تهران. باقری، محمد و عظمتی، حمید رضا. (1390). فضای کالبدی به مثابه برنامه درسی (پرورش خلاقیت کودکان در محیط مدرسه). فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران. شماره 22: صص 163-184. بهرامی، فاطمه و رضوان، شیوا.(1385). بررسی رابطۀ بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگیهای آموزشگاهی آنان. مجله پژوهشهای تربیتی و روانشناختی، شماره 2: 61-72. باقری، محمد، عظمتی، حمیدرضا.(1390). فضای کالبدی به مثابه برنامه درسی(پرورش خلاقیت کودکان در مدرسه).فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران. سال ششم شماره 22 پورظهیر،علی تقی. (1384).مبانی و اصول آموزش و پرورش.تهران: انتشارات نشر آگه چالمه، رضا. و لطیفیان، مرتضی. (1391). ویژگیهای محیط یادگیری فراشناختی و پیشرفت تحصیلی: بررسی نقش واسطهای باورهای انگیزشی در دانش آموزان. فصلنامه روانشناسی کاربردی، شماره 3: صص 43-58. حاجیبابایی، حمید رضا. (1391). ویژگیهای مدرسهای که دوست دارم با توجه به سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش. نوآوریهای آموزشی، شماره 42: 71-54. جازي، الهه، رستگار، احمد، جهرمي، رضا. (1387). الگوي پيشبيني پيشرفت تحصـيلي رياضـي:نقش ابعاد پیشرفت و ابعاد درگيري تحصيلي. فصلنامه نوآوريهاي آموزشی. سال هفتم. شماره 28 دبورا، آواست؛ آبوچر، چارلز، 1390، مباني تربيت بدني و ورزش، ترجمه احمد آزاد، انتشارات كميته ملي المپيك جمهوري اسلامي ايران. رمضانی نژاد،رحیم.1391.تربیت بدنی در مدارس.تهران:انتشارات سمت زمانی،بی بی عشرت ونصر،احمدرضا(1383) .نقش مشارکتی والدین درمدیریت مدرسه محوردرکانادا، درکتاب مبانی، چالشها و الزامات مدیریت مبتنی برمدرسه درآموزش و پرورش ایران ، به قلم جمعی ازنویسندگان تهران ؛پژوهشکده تعلیم و تربیت (گروه پژوهشی سازمان مدیریت و نیروی انسانی). سنایی نسب، هرمز. رشیدی جهان، حجت. و صفاری، محسن. (1391). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه راهبردی آموزش، شماره 4: صص 243-249 سیف، علی اکبر. (1380) روانشناسی پرورشی. تهران: نشر آگاه. ساکی، رضا. (1388). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در دبیرستانهای شهر تهران. فصلنامه تعلیم و تربیت شماره 101. سياح، منصور؛ دهخدا، محمدرضا؛ عرب عامري، الهه و بيدگلي، منظردخت (1385). بررسي وضعيت ايمني اماکن ورزشي شهر کاشان در سال 1384. مقالات اولين همايش ملي شهر و ورزش. تهران سلطانی،شهناز.(1386). جلوگیری از 50هزار اشتباه در ساخت مدارس. سنایینسب، هرمز. رشیدی، حجت. صفاری، محسن. (1391). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش.دوره 5. شماره4 شعبانی،حسن.1382. مهارت های آموزشی و پرورشی ( روش ها و فنون تدریس ).تهران: انتشارات سمت. صافی،احمد. (1388). آموزش و پرورش ابتدایی ، راهنمای تحصیلی و متوسطه.تهران : انتشارات سمت. طبائیان، سیده مرضیه. حبیب، فرح. و عابدی، احمد. (1390). دیدگاه دانشآموزان دبیرستانهای مطلوب و نامطلوب نسبت به رنگ فضای آموزشی و راههای بهبود کیفیت فضای تحصیلی. فصلنامه نوآوری آموزشی، شماره 38. طالبزادگان، میترا. (1387). بررسی عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان موفق. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان خوزستان. طبائیان، سیده مرضیه.حبیب،فرح. عابدی، احمد.(1390). دیدگاه دانشآموزان دبیرستانهای مطلوب و نامطلوب نسبت به رنگ فضای آموزشی و راههای بهبود کیفیت فضای تحصیلی.نوآوری های آموزشی.شماره 38. سال نهم علاقه بند،علی.1390.جامعه شناسی آموزش و پرورش.تهران: انتشارات نشر دوران. عظمتی، حمید رضا.(1387)اصول طراحی پارك هاي شهري مبتنـی بـر رشـد خلاقیـت کودکـان. رساله دکتري معماري.کتابخانه دانشکده معماري وشـهر سـازي دانشـگاه علـم وصـنعت ایران علیلو،مجید. موحدی، یزادان. علیزاده، جابر. کریمینژاد، کلثوم. محمدزادگان، رضا.(1391). ارتباط بین جو مدرسه و ساختار هدف کلاس با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان. پژوهشنامه دانشگاه علوم پزشکی تبریز.دوره 6. شماره 11 غروي الخوانساري، مریم(1384( مدرسه محله : کانون فرهنگی - اجتماعی سازماندهنده محله".نشریه هنرهاي زیبا دانشگاه تهران. فارسی،علیرضا. زمانیثانی، سید حجت. فتحی رضایی، زهرا.(1391). استانداردهای ایمنی فضاها و تجهیزات ورزشی مدارس دخترانه و پسرانه مناطق مختلف شهر تهران و ارائه راهکارهای مناسب جهت رفع مشکلات احتمالی.فصلنامه نوآوریهای آموزشی. شماره 43 فراهانی،ابولفضل. کشاورز، لقمان. جدیدیان،سمیه(1392).تأثیر ورزش صبحگاهی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر راهنمایی شهرستان سبزوار. پژوهشنامه مدیریت ورزشی و علوم حرکتی.سال اول.شماره 1 فقیهی ،علی نقی فتحعلی خانی،محمد. فصیحی زاده، علیرضا..1377. آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن.تهران: انتشارات سمت و پژوهشکده حوزه و دانشگاه.چاپ دوم.جلد اول فهیمی نژاد ،علی.1391. مقایسه دو روش تدریس « سنتی» و « تلفیقی » دروس تربیت بدنی ، ریاضی و فارسی بر میزان یادگیری آنها در پایه های اول ابتدایی.رساله دکتری.دانشکده و علوم انسانی.دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات. قدیری،پروین.اسدزاده،حسن. درتاج، فریبرز.(1389). بررسی رابطه ادراکات از محیط کلاس درس و جهت جلوگیری هدف با پیشرفت تحصیلی ریاضی در دانشآموزان دختر پایه سوم متوسطه. فصلنامه روانشناسی تربیتی. سال ششم. شماره 19 کامل نیا،حامد.(1386) دستور زبان طراحی محیط یادگیری(چاپ اول). تهران: انتشارات سبحان نور كارشكي، حسين، خرازي، علينقي، قاضي طباطبائي، محمـود. (1387). بررسـي رابطـهي ادراكـات محيطي مدرسه و اهداف پيشرفت؛ مطالعات تربيتي و روانشناسـي دانشـگاه فردوسـي؛ دوره 9 کرمی،ابولفضل.(1384).بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دبیرستانی. فصلنامه علمي پژوهشي پژوهشنامه تربيتي. دوره: ۴، شماره: ۴ کرامتی، انسی. شهامت ده سرخ،فاطمه. خسروی،حسین.(1390). بررسی رابطه محیط اجتماعی(جو مدرسه) و میزان خودتنظیمی دردانشآموزان دبیرستانی.فصلنامه پژوهشهای نوین در روانشناختی.سال ششم. شماره 23 گتلز،جی دبیلیو. فلدمن،رابرت اس. بارتل، دانیل. بیدن، برندا.(1387) روانشناسی اجتماعی تعلیم و تربیت. ترجمه کریمی، یوسف. تهران چاپ آگه مظفری،سید امیر احمد.1390.اصول و فلسفه تربیت بدنی.نهران: انتشارات بامداد کتاب محمدی مصیری، فرهاد. داوری، مژده. شفیعی فرد، یعقوب. و بشارت، محمد علی. (1391). نقش خودمهارگری، کیفیت رابطه با والدین و محیط مدرسه در سلامت روانی و رفتارهای ضداجتماعی نوجوانان. رواشناسی تحولی. شماره 32. مهدوی نژاد، غلامحسین. مهدوی نژاد، محمد جواد. و سیلوایه، سونیا. (1392). تأثیر محیط هنری بر خلاقیت دانشآموزان. فصلنامه نوآوریهای آموزشی. شماره48: صص127-140. مرتضوى، شهرناز. (1380). روانشناسی محيط و كاربرد آن چاپ اول تهران: انتشارات دانشگاه شهيد بهشتى وکیلیان، منوچهر.1381.تاریخ آموزش و پرورش در اسلام ایران. تهران: انتشارات پیام نور همت،نيكو. (1388). تاثيرمحيط بر تعليم وتربيت استعدادها. تهران: دانشكده حقوق. منابع خارجی: Andermen, E. M. & Midgley, C. (1997). Changes in achievement goalorientations and perceived classroom goal structures across the transition to middle level schools. Contemporary Educational Psychology, 22, 269–298. Beark. (2006). Differential effects of the learning environment on tudent achievement motivation. Department of Psychology, Institute for the Advancement of Social Integration in the Schools, Bar-Ilan University, Ramat-Gan, Coe, Dawn P. Pivarnik, James. Womack, Christopher J. Reeves, Mathew J. Malina, Robert M.2006. Effect of physical education and activity levels on academic achievement in children. Medicine and Science in Sports and Exercise.vol38. 1515 DiPaola, M. F., & Hoy, W. K. (2005). Organizational citizenship of faculty and achievement of high school students. The High School Journal, 88(3), 35-44. Dorman, J. P. (1998). The development and validation of an instrument to assess institutional-level environment in universities. Learning Environments Research, 1(3), 333-352. erceptions of Classroom Environment and Their Academic Achievement in Korea Asia Pacific, Education Review 2002, Vol. 3, No. 1, 125-135 Fuller, C.V (2007). Managing the risk of injury in sport. Clin H Sport Med, 17(3), 182- 187. Ferguson, E., James, D., & Madeley, L. (2002). Factors associated with success in medical school: systematic review of the literature. Bmj, 324(7343), 952-957. harifi Rad G, Amidi Mazaheri M, Akbarzadeh K. Survey of environmental health situation in Isfahan school buffets. Journal of Ilam university of Medical sciences. 2004;12(44) Johnson, B., Stevens, J. J., & Zvoch, K. (2007). Teachers’ perceptions of school climate: A validity study of the revised School Level Environment Survey (SLEQ). Educational and Psychological Measurement 67, 833-844. Khalili A, Jahani Hashemi H, Jamaly H. A comparative study on safety and environmental health of public and private schools of Qazvin. Journal of Qazvin University of Medical Sciences & Health Services. 2007;11(1):41-49 Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. j., Emmons, C., & Blatt, S. J. (2001).Perceived school climate and difficulties in the social adjustment of middle school students. Applie Sunger, S. &, Gunggoren, S. (2009). The role of classroom environment erceptions in self-regulated learning and science achievement. Elementary Education Online, 8(3), 883-900 Valterz, C. A.(2012). Advancing achievement goal theory: Using goal structuresand goal orientations to predict student’ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology. 96, 236-250 Rasberry, Catherine N. Lee, Sarah M. Robin, Leah Laris, B. A. Russell, Lisa A. Coyle, Karin K. Nihiser, Allison J.(2011). The association between school-based physical activity, including physical education, and academic performance: A systematic review of the literature. Preventive Medicine. 52, Supplement. S10-S20 Robert.Gifford. (2005). Applying Social Psychology to the Environment: Six Goals of Social Design. SAGE publications. Sibley, Benjamin A. Etnier, Jennifer L.2003. The relationship between hysical activity and cognition in children: a meta-analysis. Pediatric Exercise Science. Volume 15. 243-256 Sullivan W.C ، Kuo F.E Depooter ، S.F، (2004) ، The Fruit of Urban Nature ، Vital Neighbourhood Spaces. Environment and Behavior. 36(5):678-700 Teddlie, C., & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research: Psychology Press. D. Vining. (2006). The Effect of School Interior Environment on Student’s Attitudes toward School: Suggestions for Philadelphia Public Schools. university of Pennsylvania. Winters, M. A. (2012). Measuring the effect of charter schools on public school student achievement in an urban environment: Evidence from New York City. Economics of Education review, 31(2), 293-301. Wang,Ming-Te Holcombe, Rebecca(2010). Adolescents’ perceptions of school environment, engagement, and academic achievement in middle school. American Educational Research Journal. 63