صفحه محصول - مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو) خودپنداره

مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو) خودپنداره (docx) 28 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 28 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-3 خود پنداره خود : مفهوم خود و مطالعه آن در طول تاریخ بشری همواره مورد توجه بودهاست و فیلسوفان و متفکران دربارۀ آن بسیار اندیشیده و نگاشتهاند. اغلب محققان معتقدند مطالعه خود با نوشتههای فیلسوف و روانشناس ویلیام جمیز (1948-1890) آغاز شد. جیمز (1892) خود را به دو نوع فاعلی و مفهولی تقسیم کرد (دورنر، 2006). خود فاعلی دائماً تجارب حاصل از ارتباط با مردم، اشیاء وقایع را به نحوی کاملاً ذهنی سازمان داده و تغییر مینماید، خود مفهولی مجموعۀ آن چیزهایی است که شخصی میتواند آن را مال خود بنامد. به عنوان مثال در عبارتی نظیر من در بارۀ خودم فکر میکنم، من به عنوان متفکر معنی فاعل اشاره میکند در حالی که خودم به خود به عنوان موضوع تفکر اشاره دارد. (راجرز، 1369). ویلیام جمیز (1890) معتقد بود هر تجربهای که متضمن اشاره به خود باشد، ، احساس فرد نسبت به بهزیستی و خود ارضامندی را تحت تأثیر قرار میدهد (مجازی دلفارد، 1368). چارلز (1976) معتقد است خود طی پنج ماه اول زندگی پدید میآید و پس از آن به سرعت رشد میکند. ولی خود را مجموعه صفاتی میداند که فرد را منحصر به فرد میسازد، در واقع خود، مرکز وجود هر فرد محسوب میشود. (چوکو، 2004). خود مرکزی است که فرد به وسیلۀ آن از ابعاد مختلف انسانی خود آگاه میشود. نقشهایی که فرد بازی میکند ممکن است به طور همزمان مواردی را از قبل خود به عنوان یادگیرنده، خود به عنوان فرزند، خود به عنوان ورزشکار، خود به عنوان دوست، به عنوان فرد مذهبی شامل میگردد.خود چند بعدی است و می توان گفت این جنبۀ آن برای شکلگیری خود پنداره مهم است. (رات و جاکوبز به نقل از چوکو، 2004). 2-3-1 تعاریف خود پنداره در ادبیات تحقیق خودپنداره برخی اوقات به طرحوارۀ خود، بازنمایی خود، تصویرخود، ادراک خود، تعریف شدهاست. خود پنداره مفهومی روان شناختی است که احساسها، ارزیابیها، نگرشها و نیز مقولههای توصیفی ما از خودمان را در بر میگیرد. خودپنداره در بیرون، ویژگیهای شخصیتی و رفتاری و در درون چگونگی احساس ما را در بارۀ خودمان و جهان اطرافمان نشان میدهد (کیامنش و پور اصغر، 1385). برن (1984) خودپنداره را نگرشها و احساسات و دانش فرد در مورد تواناییها، مهارتها، ظاهر و پذیرش اجتماعی خود میداند، این تعریف ابعاد مختلف شناختی، ادارکی و عاطفی را در مورد خودپنداره مورد توجه قرار میدهد. به اعتقاد چارلز (1976) خودپنداره شامل اسنادهای بدنی، رفتارها، باورها، ارزشها، علایق و استعدادها میشود و در کل هر چیزی را که در بارهی ماست و ما در بارهی خودمان باور داریم در بر میگیرد (نصیری، 1377). خودپنداره یک مجموعه سازگارانه از باورها در مورد خود است که برای معرفی خود به فرد و دیگران به کار می رود و صفات شخصیتی، ارزشها، احساسات اخلاقی ، آرزوها و تعهداتی که برای خود قابل تصور است را شامل میشود. خود پنداره به فرد اجازه میدهد در بافتهای اجتماعی گوناگون اسنادهای خودکار بکار ببرد و دامنهای از بازنماییهای رفتاری و کلامی خود را که برای تعاملات اجتماعی گریز ناپذیر هستند را مورد استفاده قرار دهد. (چاپلینگ، 2000 به نقل ازنادری، 1392) روانشناسان اجتماعی که در حوزۀ شناخت اجتماعی مطالعه میکنند به سازمان و وجوه مختلف خودپنداره توجه خوبی داشتهاند، آنان خودپنداره را به عنوان نوعی طرحوارۀ شناختی که یک نوع سازماندهی شناختی است میدانند که از تجارب گذشته فرد ناشی میشود و در طی آن به پردازش اطلاعات موجود راجع به خودش میپردازد (مارکوس، 1997 به نقل از سلیمی، 1389)؛ به عبارت دیگر بعد از اینکه، به یک برداشت یا نگرش کلی رسیدیم این برداشت و نگرش ما به عنوان یک نوع صافی عمل میکند که به ما کمک میکند تا به دریافت و پردازش اطلاعات جدیدی راجع به خودمان بپردازیم. طرحوارۀ خود یکی از مؤلفههای اصلی خود پنداره است که به عنوان کلیتی شخصی، اطلاعات و تجربیات بعدی در درون آنها روان سازی میشوند و خودپندارۀ پیچیدهتری را تشکیل میدهند (پورحسین، 1383). خود پنداره شامل کلیه باورها، فرضیهها، تصورات و عقایدی است که فرد نسبت به خودش دارد این فرضیهها، باورها و تصورات فرد راجع به خودش در فرآیند به نام تصور از خود سازمان دهی میگردد و منظور از آن تصویری است که فرد از وجود خودش در ذهن دارد، این تصویر نشان دهندۀ رویکرد فرد به آنچه که دوست دارد باشد است و از آن برای توصیف خود برای خودش و دیگران استفاده مینماید. راجرز (1902) خودپنداره را مجموعۀ منظمی از ویژگیها میداند که فرد آن را جزئی از خودش تلقی میکند، او بر این باور است که هنگامی که ما با افراد پیرامون خود، والدین، دوستان و معلمان در تعامل میباشیم شروع به ایجاد خودپنداره میکنیم و این خودپنداره غالباً بر پایه ارزشیابیهای دیگران از ما شکل میگیرد. (فراهانی، 1378). خودپندار، دلالت بر مجموعهای منظم از نگرش ها و تصورات فرد در بارهی خودش دارد. (لوپز و همکاران، 2001) که به فرد انسجام بخشیده و به ارزیابی وی از خودش کمک میکند (دیسپون، 2003). علیرغم اینکه در گذشته، خودپنداره به عنوان یک ساختار تک بعدی تلقی گردیده لیکن بررسیهای اخیر نشان میدهد که این مفهوم دارای ساختاری چند بعدی بوده و اجزایی مستقل دارد (لوپز و کارمن، 2002). بسیاری از محققان براین عقیدهاند که به میزانی که افراد به یک هویت یا خودپنداره منسجم و شخصی دست مییابند، با احساسات مثبت یا منفی گوناگون درگیر میشوند، به اعتقاد آنان باورهای ناهماهنگ و از هم گسیخته در مورد خود، به مشکلات عاطفی و هیجانی متعدد منجر میگردد (کوپر و پروین، 1998). در واقع افرادی که دارای خود پندارۀ واضح، خوب؛ تعریف شده، هماهنگ و تقریباً با ثبات هستند از سلامت روان شناختی بیشتری برخوردارند این افراد به یک دید روشن در مورد خود رسیدهاند و کمتر تحت تأثیر وقایع روزانه و ارزیابیهای این وقایع قرار میگیرند. (کمپل و همکاران، 1999). راجرز خود آرمانی را خودپنداره میداند که انسان آرزو میکند داشته باشد (شاملو، 1374). راجرز همسانی و همخوانی بین خود آرمانی و خود واقعی را مورد تأکید قرار میدهد و میگوید که انسان باید طوری عمل کند که همسانی (عدم تعارض) بین ادراکهای خویشتن و همخوانی بین ادارکهای خویشتن و تجربیات خود را حفظ کند. (پروین ترجمه جوادی وکدیور، 1373). خودپندارۀ یک کودک در حقیقت رویکرد او نسبت به خودش است که این رویکرد می تواند به شکلهای گوناگونی وجود داشتهباشد. مثلاً ممکن است فکر کند کودک بدی است یا شاگرد خوب و درس خوانی یا میتواند در آینده فرد شایستهای باشد یا هم اکنون فردی دوست داشتنی است (نصیری، 1377). 2-3-2منابع تشکیل دهندۀ خود پنداره خودپندارۀ هر فردی تا حد زیادی نوعی انعکاس و بازتاب طرز رفتار و تفکر دیگران نسبت به اوست. نقش افراد مهم (پدر، مادر، خواهران، برادران، معلم و همسالان) در زندگی کودک در سالهای اولیه زندگی یعنی زمانی که کودک منبع و مرجع دیگری برای مناسب تشخیص دادن یا ندادن رفتارهایش ندارد بسیار مهم است. در خانه افراد مهم زندگی کودک، والدین او هستند و در درجۀ دوم خواهران و برادران او، در مدرسه عموماً معلمین (بسته به سطح سنی و ویژگیهای شخصیتی کودک) و همسالان و همکلاسیها هستند که در شکلگیری خودپندارۀ کودک اهمیت دارد. از دیگر منابع تشکیل دهندۀ خودپنداره در کودک در همین سنین بازخوردهای فیزیکی است که از جست و جوها و تحقیقاتش در محیط فیزیکی اطرافش به دست میآورد. این نوع بازخوردها شامل اطلاعات بدست آمده از تجارب خود کودک است تا عقاید و نگرشهای دیگران نسبت به کودک مثلاً هنگامی که کودک در حال بازی کردن با تعدادی مکعب است و سعی می کند شکل خاصی را بسازد اما به علت فرو افتادن مکعبها قادر به انجام این کار نیست. او به محدودیت و ناتوانایی اش بدون اینکه نیازی به گفتن توسط دیگران باشد پی می برد. بسیاری از فعالیتهایی که کودک انجام می دهد بازخورد های گفتن توسط دیگران باشد پی می برد. بسیاری از فعالیت هایی که کودک انجام می دهد بازخوردهای مسقتیم و بی واسطه دارند که به او می فهماند توانایی انجام این فعالیت را ندارد و یا مهارت لازم برای اتمام موفقیت آمیز این کار را ندارد. از این قبیل فعالیتها می توان به دوچرخه سواری، دویدن، اسکی کردن، بازی با مکعب ها و شنا کردن اشاره نمود. خود پنداری شکل گرفته شده براساس بازخوردها به ارائه علایمی منجر می شود که به کودک کمک می نماید تا به توصیف چگونگی و نوع شخصیتش بپردازد. فرضیه هایی راجع به میزان لیاقت، توانایی و شایستگی اش بسازد و یا به کمک آن دریابد که با دیگران چگونه رفتار کند و به رفتار دیگران با خودش توجه نماید (کوپر اسمیت و فلومن، 1976). 2-3-3 ابعاد خودپنداره به طور خلاصه عده ای که صاحب نظران اعتقاد دارند که خود پنداره دارای سه بعد اساسی است که به شکل گیری خود پنداره کمک می کند: 1-تجارب کودک در تعامل با محیط که شامل وقایع مهم زندگی کودک و تجارب عادی و روزمره زندگی اش است. 2-تعامل و ارتباط با افراد مهم زندگی کودک مانند (والدین، خواهران، برادران، معلمین، بزرگترها، همسالان) 3-اسنادهای کودک (شاولسون و بولز، 1982) 2-3-4 رشد و تغییر خود پنداره براساس الگوی خود پنداره پویای جکولز (1999 ، 1981 به نقل از سلیمی، 1386) اولین عاملی که در رشد خود پنداره لازم است آگاهی از خود است. کودک از طریق تعامل با دیگران به تصریع از (وجود) خویش در محیط آگاه می شود و واجد یک هویت تحت عنوان من یک کودک هستم می شود، این هویت ارزیابی می شود به عبارت دیگر درکی از من شکل می گیرد و یک خودپنداره ایجاد می شود. این امر غالباً به میزان زیادی به نحوۀ اداراک کودک از واکنش دیگران نسبت به خودش بستگی دارد. اثرات محیطی، عوامل شرطی کننده (پاداش و تنبه) و افراد مهم در نحوۀ ارزیابی کودک از خود نقش دارند. این مطالب دلالت بر این امر دارند که موقعیت آموزشی اولیه نقش اساسی در شکلگیری خودپنداره دارد. تجربههای خوشایند و ناخوشایند که کودکان طی سالهای اولیه کسب میکنند، می توانند اثرات طولانی و ماندگاری بر ادارک آنها از خود در سالهای آینده داشتهباشند. کوپر اسمیت و فلدمن (1976) می گویند خودپنداره پیش از هشت سالگی ایجاد می شود. و همراه با افزایش تجارب، خودپنداره (فرضیههای فرد راجع به خودش) مشخصتر و ثابتتر میگردند. اما مانند دیگر مفاهیم آمادگی تغییر پذیری و تجدید نظر دارند، پس خودپنداره فرضیههای موقتی کودک هستند که به وسیلۀ او ساخته یا سازماندهی میگردند و به توجیه و تفسیر ویژگیهای گوناگون تجارب کودک در مقابله با محیط اطرافش میپردازند. کودک مانند هر مکتشف دیگری هنگامی که فرضیهاش با اطلاعات و مدارک جدید یا موجود همخوانی و سازگاری ندارد آنها را تغیر میدهد و از فرضیههای جدیدی استفاده مینماید. پورحسین (1383) خود پنداره را به عنوان یک کلیت منسجم و پویا از تصاویر خود نسبت به ویژگیها و خوصیات درونی و بیرونی خویش میداند که از تعامل تجربیات درون و بیرون شکل میگیرد و به تدریج پیچیدهتر و متحول میشود. من عامل اصلی این تحول محسوب میشود، هر اندازه سن افزایش مییابد خودپندارۀ او پیچیدهتر و متحولتر میشود. ممکن است این تحول همواره در جهت ارتقاء و افزایش نباشد بلکه گاهی در جهت کهتری و کاهش سطح خودپنداره و عزتنفس اتفاق بیفتد. بنابراین خودپنداره همیشه قابل تغییر است زیرا که در اثر رابطۀ شخص با محیط، پندارۀ او از وجود خویش دائماً تغییر میکند. ولی این تغییرات در دوران کودکی خیلی زیادتر از دوران بزرگسالی است، اگر چه خودپنداره متغییر است لیکن در عین حال سعی میکند ثبات خود را نگه دارد، رشد خودپنداره یک فرآیند مستمر است. در یک شخصیت سالم در تمام طول دورۀ زندگی ایدهها و افکار جدید به طور دائمی جذب شده و ایدههای قدیمی دفع میشوند (پورکی، 1378 به نقل از نادری 1392). اگر شرایط مساعد باشد خود تغییر پیدا میکند. اگر کودک ببیند که جریان آموزشی برایش معنی دار است و باعث خود ارتقایی او میشود و اگر درجۀ تهدیدی که برابر تجربه در محیط مدرسه به وجود آمدهاست از حد قدرت او بیشتر نباشد، آن هنگام ممکن است به سمت اعتماد به نفس رشد کند (پورکی، به نقل از نادری 13921378). انسانها کارهایی را انجام میدهند که احساس شایستگی و اعتماد به خود را در آنها به وجود می آورد و از فعالیتهای غیر آن اجتناب میکنند. اگر فرد در جریان تفکراتی که در بارۀ خویش و تواناییهایش دارد به این نتیجه برسد که توان یک کاری را انجام بدهد، برای کسب موفقیت و عملی کردن آن تلاش میکند، پس از آنکه توانست از عهدۀ آن کار برآید دیدگاهی جدید از خودش و تواناییاش در او شکل میگیرد که همان خودپندارۀ اصلاح شدهاست که براثر تغییر شکل میگیرد. (تفرشی به نقل از مجازی دلفارد، 1389) 2-3-5 عوامل موثر بر رشد خودپنداره چند عامل بر افزایش خودپندارۀ دانشآموزان در مدرسه پیشنهاد شدهاست: 1-عامل اصلی ایجاد محیطی حمایتگرو محبتآمیز با مرزهای مشخص است، محیطی که نه تنها در مدرسه بلکه در خانه نیز برای بهبود خودپندار، مفید است (کوپر اسمیت، فلدمن، 1976). 2-عامل دیگر مسئولیت دادن به دانشآموزان است که به افزایش توازن شخصی که عزتنفس را بالا میبرد کمک میکند. باید به دانشآموزان فرصت انتخاب دادهشود و این امکان برای آنها فراهم آید که فعالانه در دروس شرکت کنند. باید به دانشآموزان خردسال مسئولیت کارهای کوچک دادهشود مثل تمیز نگه داشتن کلاس، پاک کردن تابلو و غیره. در حالی که دانشآموزان بزرگتر باید به صورت فعال در وضع مقررات کلامی مشارکت دادهشوند. معلم باید حامی دانشآموز بوده و شرایطی به وجود بیاورد که در آن به مشارکت دانش آموزان بها دادهشود. (پورکی،1378به نقل از نادری 1392). 3-فعالیت پیشنهادی دیگر گفتگوی مثبت با خود است فرض بر این است که واداشتن کودکان به گفتگوی درونی با خود و گفتن چیزهایی به خود مثل امروز من قصد دارم در درسهایم خوب کار کنم، عزتنفس را بهبود میبخشید. این فعالیت بر پایه این نظریه روانشناختی قرار دارد که آنچه به صورت درونی برای خود تکرار میکنیم میتواند به حالتهای روانی و باورهای ما اثر بگذارد (مسگری برزی، 1388). 4-و بالاخره اینکه دانشآموزان به خوبی میتوانند از طریق تعامل کلامی دربارهی توان و شایستگی خود قضاوت کنند. پس مؤثرترین کاری که در زمینۀ خودپنداره دانشآموزان میتوان انجام داد مطمئن شدن از این موضوع است که دانشآموزان فرصتی برای تجربه موفقیت داشتهباشند (کووپنتکتون و بیری ، 1976 ، نان و پاریش ، 1992 به نقل از عسگری برزی 1388). 2-3-6اهمیت خودپنداره در واقع یک دانشآموز هنگام ترک مدرسه باید دارای اعتماد به خود، خوشبینی، عزت نفس بالا و تعهد به رشد و تعالی فردی در زندگی خود در حیطههای خانوادگی، اجتماعی و شغلی باشد. میتوان گفت عنصر اصلی ارتقاء خودپنداره بر این فرضیه استوار است که خودپندارۀ بالا با احساس ارزش خود و پذیرش خود همراه است. محققانی مانند مزلو (1954) و کوپر اسمیت (1967)، شکلگیری خودپندارۀ مثبت را برای شخصیت و سازگاری اجتماعی امری ضروری دانستهاند (تریسی، 2002). گراس(1993) نیز بیان داشتهاست که اگر کودکی از نظر عقلانی نابغه است، سطح عملکرد بالایی ندارد، ممکن است یکی از دلایل این امر عدم حمایت تواناییهای شناختی وی به وسیله سطح مناسب خودپنداره یا ارزشی خود است. (چیسور، 2004). کارل راجرز (1951) به قدرت خودپنداره و نقش مهم آن در نگهداری شخصیت و یگانگی آن پی برد و معتقد است افراد بر اساس تصوری که از خود دارند رفتار میکنند در واقع سازگاری اجتماعی انسان نیز بازتابی از خودپندارۀ وی تلقی میشود. (سلیمی، 1386). خودپندارۀ مثبت نه تنها به خودی خود یک عامل ارزشمند محسوب میشود بلکه عوامل روانشناختی و رفتاری دیگر را نیز تحت تأثیر قرار میدهد. به نظر میرسد که چگونگی نگرش فرد نسبت به خود و تواناییهای خویشتن در عرصههای مختلف تحصیلی، شغلی، خانوادگی، اجتماعی و رفتاری نمود مییابد و میزان رضایتمندی از زندگی و سلامت جسمانی و روانی انسان را تغییر میدهد (مجازی دلفارد، 1386). خودپنداره چهارچوب و منبع اصلی فرد است که همه چیز از طریق آن قابل مشاهده است، خود پنداره چهار چوبی ایجاد میکند که بر چگونگی پردازش اطلاعات در مورد اجتماع و خود (یعنی انگیزه ها، حالات هیجانی، خود ارزیابیها و تواناییها) تأثیر میگذارد (بیرن، 1984). خودپنداره نقش بسیار مهمی بر روی ادراک فرد از رفتارهایش، احساساتش و پاسخ دادنهایش به محیط دارد، افراد تلاش میکنند در مسیرهای هماهنگ با خودپندارهشان رفتار کنند. (پورکی، 1378به نقل از نادری 1392). 2-3-7 اجزا و عناصر خودپنداره به اعتقاد روزنبرگ، کاپلان (1985) یک خودپندارۀ خوب شامل اجزا و عناصر گوناگونی است که عبارتند از : 1-عزتنفس : از عزت نفس به عنوان یک نیروی انگیزشی قوی نام برده میشود، این نیروی انگیزشی براساس یک نیاز انسانی به احساس ارزشمند بودن و داشتن خود ارزیابی مثبت قرار دارد و این به معنای داشتن احساس برتری و مافوق دیگران بودن، احساس کامل بودن، احساس خود بسندگی و شایستگی کردن نیست بلکه به معنای یک نوع پذیرش خود یا دوست داشتن خود است. (آوانز و همکاران، 1992 به نقل از نصیری، 1377). 2-اهمیت داشتن : یکی دیگر از اجزای تشکیل دهندۀ خودپنداره است که زیاد مورد توجه و تحقیق قرار نگرفته است، منظور از اهمیت داشتن احساس فرد راجع به میزان پذیرش توسط دیگران و به حساب آوردنش میشود. نوجوانانی که فکر میکنند برای دیگران اهمیتی ندارند و مهم نیستند به شدت افسرده، ناشاد و غمناکاند و حالت عاطفی ناخوشایندی از خود نشان میدهند. (همان) 3- هسته کنترل: سومین بعد تشکیل دهندۀ خودپنداره است و منظور از آن انتظاراتی است که فرد از کنترل کنندههای دورنی و بیرونی دارد که باندورا (1977) به این حالت خودبسندگی و دکارم (1968) به آن علتیابی شخصی میگویند. علیرغم تفاوتهای موجود در دیدگاههای صاحب نظران و اهل فن در مورد هستۀ کنترل، تعریفی که از آن به عمل آمدهاست این است که فرد تا چه اندازه علت بروز رفتارهایش را به عنوان داخلی یا خارجی نسبت میدهد. به اعتقاد روزنبرگ (1985) هستۀ کنترل در طول دورۀ نوجوانی ثابت میماند و با متغییرهایی چون اضطراب، غیر منطقی بودن، و تکانشی بودن، از خود بیگانگی، افسردگی و عزتنفس پایین ارتباط دارد. 4-آسیب پذیری: خودپنداره هم چنین شامل میزان حساسیت فرد به انتقادات و تعبیر و تفسیرهای منفی دیگران نسبت به خودش نیز است. حساسیت بیش از حد، زودرنجی و خصوصیاتی از این قبیل از مشخصههای کودکان و نوجوانان آسیبپذیر است، وقتی این قبیل افراد عزتنفسشان مورد تهدید واقع میگردد بسیار حساس و زودرنج میگردند رفتارهای منفی دیگری چون عدم توانایی در کنترل خود، برخوردهای نامناسب، پرخاشگری، قضاوت نادرست و ناعادلانه در آن دیده میشود که در نهایت به شرمساری و احساس گناه در آن منتهی میگردد. طبق مدارک تحقیقاتی موجود بین حساسیت و آسیب پذیری با عزتنفس رابطۀ منفی وجود دارد اما با اضطراب و افسردگی رابطه مثبت دارد. 2-3-8 ویژگیهای خود پنداره شاوسون و همکاران (1976)، مارش و همکاران (1992) و هاتی (1992) به نقل از دوپلسیس (2005) بعضی از ویژگیهای خودپنداره را چنین عنوان میکنند: 1-خودپنداره سازمان یافته است. افراد را که از خود دارند در گسترۀ وسیعی از تجربیات بنا میکنند، برای کاهش پیچیدگی همۀ تجارت، افراد تجربههایی را به شکل طبقات سازماندهی میکنند، در نتیجه به خودپنداره یک محتوای سازماندهی شده میدهند. 2-خودپنداره چند بعدی است. طبقات مختلفی که به وسیلۀ فرد ایجاد میشود، بازگوکنندۀ چند بعدی بودن خودپندارۀ اوست که در افراد مختلف مشترک هستند، بنابراین یک الگوی خود پنداره میتواند ساختاری باشد که شامل ابعاد تحصیلی و غیر تحصیلی شود. 3-خودپنداره سلسله مراتبی است. ابعاد خودپنداره یک سلسله مراتبی را به وسیلۀ تجربیات فرد در موقعیتها شکل میدهد. خودپندارۀ عمومی در بالاترین نقطۀ این سلسه مراتب وجود دارد. 4-خودپندارۀ عمومی ثابت است. هر چه به سمت پایین سلسله مراتب بیش میرویم خودپنداره بیشتر وابسته به موقعیتهای خاصی میگردد و بنابراین ثبات آن کمتر میشود. در پایه سلسله مراتب، خود پندار، با تغییر موقعیتها تغییر مینماید. 5-خودپنداره یک پدیدۀ رشدی است. کودکان خود را از محیط متمایز نمیکنند خود پندارۀ کودکان عمومی، تمایز نیافته و مختص به موقعیت است، هنگامی که کودکان رشد میکنند و تجربه کسب می کنند به شکل فرآیندهای خودشان را از محیط تمایز میکنند. همچنین با رشد مفاهیم زمانی، طبقهبندی تجربیات هم انجام میگیرد. با افزایش سن، خودپنداره متمایزتر و پیچیدهتر میشود. 6-خودپنداره توصیفی و ارزیابانه است. هر فردی توصیفی از خود در موقعیتهای مختلف ارائه میکند ولی در کنار این توصیف یک ارزیابی هم از خودش از این موقعیت شکل میدهد، ارزیابیها از نظر اهمیت در افراد مختلف در موقعیتهای گوناگون، متفاوتاند. 7-خودپنداره منحصر به فرد است. این امر به این دلیل است که هر فرد معانی را به شکل خاصی به خود نسبت میدهد. همچنین عوامل منحصر به فرد ممکن است به هر فرد به شکل خاصی در ثبت دادن معنی تأثیر داشته باشد. 8-خودپنداره به رفتار جهت میدهند. خودپنداره رفتار نیست، رفتار را کنترل نمیکند و همۀ رفتارها را تبیین نمینماید ولی میتواند از رفتار منتج گردد و بر رفتار تأثیر بگذارد به طور خلاصه شاولسون و همکارانش (1976) نشان دادهاند که خودپنداره دارای هفت ویژگی و خصوصیت قابل تفکیک و مطالعه است که عبارتند از: 1-سازمان یافتهاست. 2-چند بعدی یا چند وجهی است. 3-حالت سلسله مراتبی دارد. 4-با ثبات است. 5-تابع قوانین حاکم بر رشد است. 6-قابل ارزشیابی و اندازهگیری است. 7-میتوان آن را از سازههای روان شناختی دیگر جدا ساخت. از بین ویژگیهای خودپنداره، ویژگی سلسله مراتبی بودن و چند وجهی بودن توجه ویژهای را به خود معطوف ساختهاست، به طوری که شاولسون و همکاران (1976) یک الگوی سلسه مراتبی و چند وجهی از خودپنداره ارائه نمودند که در آن خودپنداره کلی به دو مؤلفه خودپنداره تحصیلی و خودپنداره غیرتحصیلی تقسیم میگردد. خودپندارۀ تحصیلی شامل زیر مؤلفههایی از قبیل خودپندارۀ ریاضی، علوم و غیره است و خود پنداره غیر تحصیلی نیز شامل خود پندارۀ اجتماعی، خود پندارۀ هیجانی، و خودپندارۀ بدنی میباشد (مارش، 1990). مارش (1983) معتقد است که مطالعۀ خودپنداره تاریخچهای طولانی دارد و از مدلهای تحقیقاتی گوناگونی برای مطالعه از آن استفاده شدهاست. شاولسون و همکاران (1976) در تحقیقی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که تحقیقات در زمینۀ خودپنداره دارای دو اشکال و نقص عمده است که عبارتند از : الف) عدم وجود تعریفی کامل و جامع از خودپنداره ب) عدم وجود یک مقیاس استاندارد برای ارزیابی خودپنداره، مارش و شاولسون (1976) سعی کردهاند که این دو نقیصه را جبران کنند و از بین ببرند. آنها با ارائه مدلی از خودپنداره، به نام سلسه مراتبی و چند بعدی خودپنداره پرداختند و بر اساس این مدل مقیاس توصیف خود ساخته شده تا بدین ترتیب این دو نقیصه از بین برود. 2-3-9 الگوهای نظری خودپنداره بیرن (1996) الگوهای نظری خودپنداره را به دو دسته تقسیم میکند. الگوهایی که خودپنداره را به عنوان یک ساختار تک بعدی در نظر میگیرند و الگوهایی که ساختار چند بعدی برای خودپنداره قائل هستند (دوپلیس، 2005). 2-3-9-1الگوهای تک بعدی : الگوی تک بعدی که الگوی جهانی و همهگیر خود پنداره نیز نامیده میشود و قدیمیترین الگوی خودپنداره است. (استراین، 1993 به نقل از سلیمی 1386). در این الگو خودپنداره به عنوان ساختاری تک بعدی تلقی میشود که میتواند مثبت یا منفی باشد و در هر موقعیتی بر رفتار تأثیر بگذارد (بیرن، 1996، استراین 1993 به نقل از سلیمی 1386). برای مثال موفقیت در رشتههای ورزشی میتواند منجر به بهتر شدن خودپندارۀ عمومی فرد شود. براساس الگوی تک بعدی، خودپنداره ابعاد مختلفی (مانند خودپندارۀ تحصیلی یا اجتماعی) ندارد بلکه شامل حوزههایی است که با یکدیگر همپوشی دارند مثل پیشرفت تحصیلی و ظاهر و هر یک از این حوزهها دارای اهمیت یکسان است. این الگو در شکل شماره 2-1 نشان داده شده است. خود پندارۀ عمومی(G) G6G5G4G3 G2G1 شکل 2-1 الگوی خودپندارۀ تک بعدی (اقتباس از دوپلسیس 2005) 2-3-9-2الگوی چند بعدی خودپنداره پژوهشها نشان میدهد که خودپنداره تک بعدی نیست بلکه به شکل چند بعدی مطرح است و افراد مختلف اندازههای متفاوتی را برای هر یک از حوزهها به خود اختصاص میدهند، بنابراین جمع کردن سادۀ نمرهها در حوزههای مختلف نشان دهندۀ دقیق خودپنداره نیست (دوپلسیس، 2005). دوپلسیس (2005)، معتقد است حداقل پنج الگوی خود پندارۀ چند بعدی وجود دارد که عبارتند از: 1-الگوی عامل مستقل: براساس این الگو که در شکل شماره 2-2 نشان داده شدهاست خودپنداره شامل ابعاد مختلفی است که مستقل از یکدیگر عمل میکنند. این ابعاد براساس تجارب، تواناییها و تعامل با افراد مهم، مستقل از همدیگر رشد میکنند و سلسه مراتبی نیستند، لذا میتوان گفت چیزی به نام خودپندارۀ عمومی وجود ندارد. خود پندارۀ هیجانی(E) خودپندارۀ جسمی(P) خود پندارۀ اجتماعی(S) خودپندارۀ تحصیلی(A) E4E3E2E1P4P3P2P1 S4S3S2S1 A4A3A2A1 شکل 2-2 الگوی عامل مستقل خودپنداره ( بیرن1996 به نقل از دوپلیس2005) 2-الگوی عامل همبسته: براساس این الگو، خودپنداره شامل ابعاد مختلفی مانند خودپنداره تحصیلی و خودپندارۀ اجتماعی میشود که با یکدیگر همبستگی مثبت نشان میدهند. همانگونه که در شکل 2-3 آمدهاست. خودپندارۀ عمومی تنها به عنوان یکی از ابعاد خودپنداره مطرح است نه به عنوان پوشش دهندۀ همه خودپندارها. خودپندارۀ عمومی(G)خودپندارۀ تحصیلی(A) خودپندارۀاجتماعی(S) خودپندارۀ بدنی(P) شکل 2-3 الگوی عامل همبسته خود پنداره (اقتباس از دوپلیس2005) 3-الگوی جبرانی: این الگو به این دلیل مطرح شده که خودپندارههای یادگیرندگانی که دارای نیازهای آموزشی ویژه هستند را تبیین نماید. الگوی جبرانی وجود خودپندارۀ عمومی و ابعاد مختلف خودپندارههای وابسته را تأیید میکند. با این حال بین ابعاد مختلف پویایی وجود دارد، به این معنی که خودپندارۀ پایین در یک بعد به وسیلۀ خودپندارۀ بالا در یک بعد دیگر جبران میشود. بنابراین ابعاد خودپنداره به شکل معکوسی با یکدیگر مرتبط هستند. میتوان گفت جبران، تلاشی ناهشیار است؛ تا هنگام تجربه کردن ابعاد خودپندارۀ پایین احساس متعادلی از بهزیستی داشته باشد. بر اساس این الگو تغییرات زیادی در خودپنداره عمومی روی نمیدهد زیرا این تغییرات در ابعاد خودپنداره به شکل جبرانی متوازن شدهاند. این الگو در شکل 2-4 نشان داده شده است. خودپندارۀ اجتماعی خودپندارۀ تحصیلی شکل 2-4 الگوی جبرانی خودپنداره (اقتباس از دوپلیس2005) 4-الگوی طبقهای: بیشتر الگوهای خودپنداره شامل یک لایه خودپنداره عمومی و چندین بعد دیگر مانند اجتماعی، هیجانی و بدنی است. الگوی طبقهای که در شکل شماره 2-5 به نمایش در آمدهاست. یک طرح عاملی دارد به این معنا که حداقل دارای دو سطح است که هر کدام هم دارای دو بعد است (بیرن، 1996). لایههای مختلف خودپنداره، یک شاخه از اداراکهای مربوط به هر دو بعد را تشکیل میدهد مثل خودپندارۀ تحصیلی. مطابق الگوی طبقهای هر یک از دستهها تقریباً به شکل مستقل از یکدیگر عمل میکنند. خودپندارۀ تحصیلی (A) سطح اوّل A4 A3A2A1 A4A3A2A1 شکل 2-5 الگوی طبقهای (خودپندارۀ تحصیلی) (اقتباس از دوپلیس2005) 5-الگوی سلسله مراتبی: با مرور تحقیقات راجع به خودپنداره که در سالهای قبل از دهۀ هشتاد میلادی انجام گرفته، میتوان مشاهده کرد که یک مدل نظری و وسیله ارزشیابی مناسبی برای اندازهگیری و ارزیابی خودپنداره وجود نداشتهاست (مارش، 1990). برای جبران این کمبود شاولسون و همکاران (1976) نظریهها، تحقیقات و وسایل ارزیابی موجود را بررسی و تجدید نظر قرار داده و مدل جدیدی برای خودپنداره ارائه کردند که مدل پیشنهادی در شکل 2-6 دیده میشود. در این مدل سطوح خودپنداره، سلسله مراتبی را تشکیل میدهند که خود پندارۀ کلی در بالاترین نقطۀ سلسله مراتب قرار گرفتهاست و به دو جزء اختصاصی : 1-خودپندارۀ تحصیلی 2-خودپندارۀ غیر تحصیلی تقسیم میگردد. مؤلفههای خودپندارۀ غیر تحصیلی هم به سه مؤلفۀ خودپنداره اجتماعی، خودپندارۀ هیجانی و خود پندارۀ بدنی تقسیم میشود. خودپندارۀ کلی خودپندارۀ تحصیلیخودپندارۀ غیرتحصیلی انگلیسی تاریخ ریاضی علوم اجتماعی هیجانی بدنی شکل2-6 الگوی سلسله مراتبی (شاولسون، هانبر و استانتون، 1976) براساس این نظریه، خودپنداره هم چند بعدی و هم سلسله مراتبی است. جنبۀ چند بعدی به این واقعیت اشاره دارد که فرد میتواند در مورد جنبههای مختلف زندگیاش خودپندارههای متفاوتی داشتهباشد. مثلاً فرد ممکن است احساس کند مهارتهای اجتماعی بالا دارد اما ورزشکار خوبی نیست. تعداد جنبههایی که فرد میتواند دربارۀ آنها خودپنداره داشتهباشد عملاً نامحدود است، ولی شاولسون (1976) مطرح کرد که برای کودکان و نوجوانان هفت بعد بیشترین اهمیت را دارد: خودپنداره در مورد موضوعات درسی، خودپنداره دربارهی زبان انگلیسی، خودپنداره دربارهی ریاضیات، خودپنداره دربارهی روابط با همسالان، خودپنداره در مورد روابط با والدین، خودپنداره قیافه و خودپندارۀ توانایی ورزشی. این عوامل در ذهن به صورت سلسله مراتبی تنظیم میشوند، به این معنا که سه عامل مرتبط با مدرسه مجموعاً خودپندارۀ تحصیلی را تشکیل میدهند، در حالی که چهار عامل دیگر در مجموع خودپندارۀ غیر تحصیلی را تشکیل میدهند، پس این دو عامل (خودپندارۀ تحصیلی و غیرتحصیلی) خود پندارۀ کلی را تشکیل میدهند. اگر چه مدل شاولسون (1976) بر حسب نظر فرد در مورد جنبههای مختلف از خودپندارههای متفاوتی تشکیل میشود، درجۀ اهمیت خودپنداره ها برای افراد مختلف متفاوت است. بنابراین برای یک فوتبالیست حرفهای احتمالاً خودپندارۀ توانایی جسمانی در خودپندارۀ کلی اهمیت ویژهای خواهدداشت، در حالی که ممکن است خودپندارۀ کلی اهمیت کمتری داشتهباشد. همچنین شواهد موجود نشان میدهد که افراد هنگام تشکیل عزت نفسی کلی به جنبههایی از خودپنداره بیشتر اهمیت میدهند که احساس خوبی دربارۀ آنها دارند. 2-4 پیشینه تحقیق 2-4-1 مروری بر پیشینه داخلی رادبخش، محمدیفر، کیان ارثی (1392) در پژوهشی با موضوع اثر بخشی بازی و قصهگویی بر افزایش خلاقیت کودکان نشان دادند که استفاده از روشهای بازی و قصهگویی، با از بین بردن موانع خلاقیت، سکون فکری و کمک به حل مسائل با روندی لذّت بخش و سرگرم کننده موجب افزایش خلاقیت دانشآموزان میشود. به همین دلیل دانشآموزانی که در جلسات بازی و قصهگویی حضور مییابند در یافتن راهحلهای اصیل و جدید برای مسائل موفقتر هستند. کرمی، بختیاروآزاد الله، هاشمی، نظام . (1391) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پنداره دانش آموزان پسر سوم راهنمایی شهرستان قدس انجام دادهاست که نتایج حاصله از تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده بیانگر این است که آموزش راهبردهای شناختی و فرا شناختی در بالا بردن خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پنداره تحصیلی دانشآموزان مؤثر بودهاست. احدی، مریم، رضایی، نور محمد، دلاور، علی، پادروند، نادر. (1391) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش مؤلفه های فراشناختی خلاقیت بر سطح سیالی، انعطاف پذپزیری، ابتکار و بسط که بر روی100 دانشآموزی که بطور تصادفی انتخاب شدند انجام دادند. و نتایج نشان داد که آموزش خلاقیت با یک برنامه منظم آموزشی موجب افزایش سطح مؤلفههای سیالی، ابتکار، و بسط در دانش آموزان میشود. شریفی و داوری (1388) با بررسی و مقایسه تأثیر سه روش پرورش خلاقیت (بارش فکری، ارتباط اجباری و سینکتیکس) بر افزایش خلاقیت دانش آموزان پایۀ دوم مدارس راهنمایی شهر کرد در یافتند که بین نمرات پیشآزمون و پسآزمون همه گروهها بجزء گروه گواه تفاوت معنیدار وجود دارد. نشان دادند و بارش فکری همانند سینکتیکس و ارتباط اجباری موجب پرورش خلاقیت میشود. پیر خائفی، برجعلی، دلاور و اسکندری (1388) در تحقیقی به عنوان تأثیر آموزش خلاقیت بر مؤلفههای فراشناختی تفکر خلاّق دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که آموزش خلاقیت موجب افزایش سطح مؤلفههای فراشناختی خلاقیت در دانشجویان آموزش دیده میشود. آنان به این نتیجه رسیدند که یک برنامۀ منظم و از پیش طراحی شده میتواند تغییر مثبتی در مؤلفههای فراشناختی به وجود آورد. به طور کلی با بررسی پژوهشهای مذکور، می توان گفت خلاقیت امر مهمی در آموزش میباشد و ظهور آن مستلزم پرورش آن است. با شکوفا کردن تواناییها و استعداد کودکان به عنوان سازندگان آیندۀ کشور میتوان یک جامعه سازنده بوجود آورد با داشتن یک برنامه و روش آموزش مؤثر میتوان تفکر خلاّق را فعلیت رساند. خاکسار، مریم. (1387) پژوهشی با هدف اثر بخشی آموزش مهارتهای شناختی وفراشناختی برکاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دختر رشته تجربی پیش دانشگاهی ناحیه یک آموزش وپرورش شهر همدان داده و نتاج حاصله بیانگر این است که راهبردهای شناختی و فراشناختی بر کاهش اضطراب امتحان تأثیر بخش است. بررسی آفرینندگی در دانشآموزان دختر براساس ارزیابی اثر بخشی روشهای بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده، نتایج نشان داد که آموزش آفرینندگی به روش بارش مغزی در مورد مؤلفه بسط مورد تأیید قرار میگیرد ولی در مورد سایر اجزاء تفاوت مشهودی بین دو روش بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده مشاهده نشد( معدندار آرانی و کاکیا، 1387) عسگری (1386) نیز به بررسی تأثیر روشهای آموزش خلاقیت بر میزان خلاقیت دانشآموزان دختر پایۀ چهارم ابتدایی پرداخته و نشان داد که روشهای آموزش بارش مغزی، مهارتهای پژوهشی، مطالعه خلاق، تدرسی فعال (حل مسئله و بحث گروهی)، استفاده از راهکارهای افزایش خودپنداره و ابراز وجود، آشنا کردن معلمان با خلاقیت و ارزش و اهمیّیت آن و استفاده از برنامههای آموزشی انعطاف پذیر در کلاس، بر خلاقیت دانشآموزان دختر پایۀ چهارم ابتدایی بر خلاقیت تأ ثیر دارد. از آنجا که این روش کمتر مورد توجه معلمان قرار میگیرد، به همین جهت علیرغم اهمییّت آن در وضع مطلوب در وضعیت کمتر به آن توجه میشود. 2-4-2 مروری بر پیشینه خارجی زیدزیویک،الدکاوکاروسکی (2012) تأثیر آموزش نقاشی به روش تصویرسازی را در پرورش خلاقیت کودکان پیش دبستانی بررسی نموده و به این نتیجه رسیده است که، آموزش نقاشی به روش تصویرسازی ذهنی، با مهیا ساختن محیطی که از عوامل و روشهای مؤثر بر پرورش خلاقیت تشکیل شده است شرایطی را فراهم میکند تا کودکان ضمن شناسایی استعدادها و تواناییهای خود، اعتماد به نفس را در خود افزایش دهند. و در محیطی مساعد، به کشف، پرورش و شکوفایی خلاقیت نائل شوند. مانگو (2011) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه بین تفکر علمی، خود گردانی در تحقیق و خلاقیت در یک نمونهگیری به نتایج زیر دست یافت: وقتی دانشآموزان با مسألهای روبرو میشود، به کارهای خودنظم میدهند، هم چنین به صورت علمی تفکر میکنند و از استراتژیهای خاصی برای ایجاد راه حلهای خلاق استفاده میکنند. هنگامی که آنها بر روی یک مسأله پژوهشی کار می کنند، در گیر روشهایی میشوند که به عملکردهای موفقی دست یابند. استفاده از استراتژی های شناختی برای ورود در حل مسأله شبیه آن چیزی که دانشمندان مشغول آن هستند وقتی میخواهند فرضیهای را به اثبات برسانند. چنگ (2010) در پژوهشی بیان نموده که در عصر حاضر اقتصاد مبتنی بر دانش، کل جهان را فرا گرفتهاست و پرورش شهروندان جهانی با ظرفیتهای خلاقانه و نو آورانه یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش است. ساک آگور (2010) در یک مطالعه پژوهشی با استفاده از یک گروه پیشآزمون- پسآزمون، تأثیر آموزش خلاق بر تفکر خلاق درس مطالعات اجتماعی دانشآموزان دبیرستانی، را بررسی کرد. روش آزمایش شامل آموزش بر اساس فرایند خلاق بود. شرکت کنندگان پزوهش شامل 34 نفر دانشآموز بود، آموزش خلاق در 6 جلسه آموزشیی به گروه آزمایش ارائه شد. در پیشآزمون- پسآزمون به دانشآموزان یک شعر و یک داستان دادهشد. مقایسه نمرات پیشآزمون و پسآزمون نشان داد که استفاده از آموزش خلاق تأثیر قابل توجهی در بهبود کارهای شعر و داستان دانشآموزان داشتهاست، نتایج نشان داد که آموزش خلاق عاملی مثبت در جهت افزایش تفکر خلاق دانشآموزان است. در پژوهشی که توسط بوگنار و اپراکوید(2009) با عنوان خلاقیت در آموزش بر روی فراگیران در کروواسی انجام شد یافتههای پژوهش نشان داد که استفاده از تکنیکهای خلاق کافی نیست و عوامل دیگری چون مدت زمان تدریس، روشهای تدریس، تجارب قبلی دانشآموزان در فعالیتهای خلاق و همچنین نگرش خلاق معلم بر پرورش خلاقیت دانشآموزان تأثیرگذار است. (قاسمی،1389) لورنس(2008) در تحقیق خود نشان داد که اسـتفاده از روشهای فعال تدریـس تأثیر مثـبتی بر خلاقیت دانـشآموزان دارد و سبب پیشرفت تحصیلی نیز میشود. پارکر(2008) نیز در تحقیقی ارتباط بین برنامههای هنرهای تجسمی و مهارتها تفکر خلاّق دانشآموزان را بررسی نمود. گروه آزمایش تحت آموزش هنرهای تجسمی قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند. یافتهها نشان داد که از نظر آماری افزایش معنی داری در مهارت تفکر خلاّق در میان دانشآموزان با تجربۀ هنرهای تجسمی مشاهده گردید. در پژوهش دیگری، گروهی از 162 کودک 9 و10 ساله، مورد آموزش قرار گرفتند تا به دقت به کارهای هنری نگاه کنند و دربارهی اینکه آنها چه میگویند دلیل بیاورند. نتایج نشان داد که توانایی بچهها در ترسیم استنتاج در مورد کار هنری به استقلال آنها در مورد آنچه دیده میشود، است(روبرت،2006) مطالعهای که توسط تور و اسمیت (2006) انجام شد اندازهگیری جزئی پرورش خلاقیت در یک طرحی پژوهش بود، که در این تحقیق، اثر مداخله معلم را روی پرورش خلاقیت دانشآموزان مورد بررسی قرار میدهد و نتیجه این بود که اگر چه اختلاف بین نتایج قبل وپس از آزمون معنیدار نبود ولی مداخله معلم دارای اثر مثبتی بر پرورش خلاقیت دانشآموزان داشت. به علاوه لافتینگ(2000) نیز تأثیر آموزش هنر بر تفکر خلاّق، پیشرفت تحصیلی، عزتنفس، منبع کنترل، و قدر دانی هنر دانشآموزان را مورد بررسی قرار داد. لافتینگ نتیجهگیری کرد که اگر هنر در هسته بر نامه درسی و فعالیتهای مدرسه قرار گیرد به افزایش خلاقیت دانشآموزان منجر میشود. کودکان در گروه آزمایش به طور قابل توجهی بهتر از گروه کنترل در زمینههای خلاقیت، عزت نفس والدینی و اجتماعی و قدر دانی برای هنر بودند. کینگ، 1992 (به نقل از درویزه 1377) در مطالعه خود دریافت که اگر به دانشآموزان در هنگام مطالعه آموزش دادهشود از خودشان سؤالهایی مانند چه کسی، چه چیزی، کجا و چگونه را بپرسند، درک بهتری از مطلب مورد مطالعه خواهند داشت. میلگرام (1990) معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقیت تا حد زیادی به تعلیم وتربیت هم شکل و یکنواخت مر بوط میشود. این در حالی است که هر کدام از بچهها کاملاً با یکدیگر متفاوتنند. دو بو نو (1990)، نیز معتقد است، برای اینکه افراد بتوانند خلاق باشند، باید راههای درست اندیشیدن را به آنها آموخت ودر این صورت همه افراد این توانایی را بدست خواهندآورد که از خود خلاقیت نشان دهند. در تحقیقی که توسط گوگن (1983) با استفاده از تست خلاقیت تورنس در نمونه ای از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گردید: روشهای فعال بر رشد خلاقیت دانشآموزان به ویژه دختران بیشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتی کمترین افزایش خلاقیت را نشان دادند. .تحقیقی توسط رمی و پیپر (1974) سولیوان (1974) انجام شد، محور آنها مقایسه کلاسهای پویا یا کلاسهای سنتی بوده است. فضای کلاسهای باز یا پویا برای رشد شرایط پژوهش، کنجکاوی دستکاری، خود فرمانی و یادگیری مناسب بود. بچهها در کلاس باز در مقایسه با بچههای کلاسهای سنتی نمره معنا دار و بهتری 2 از 4 تست گلیفورد بدست میآورند. فراهم آوردن زمینهها و شرایطی که به تقویت تفکر خلاق در مدارس منجر شود دامنه وسیعی دارد که از تغییر در نگرشها تا روشهای تدریس امتداد مییابد. چامبرز (1973) درمطالعه ای از 671 معلم، تأثیرات مثبت و منفی آنان را بر روی خلاقیت دانشآموزان مورد بررسی قرار داد. بررسی پاسخ ها نشان می دادکه معلم هایی که موجب رشد خلاقیت در دانش آموزان هستند بر مدیریت و هدایت کلاس به روشهای غیر رسمی گرایش دارند توجه جدی و عمیق به موضوع خلاقیت و کارهای خلاّق به سالهای 1950 بر میگردد. در اوایل این دهه گیلفورد پروژۀ تحقیقاتی خود را در زمینۀ استعدادهای خلاّق انجام داد. اسبورن کتاب خود را به نام تصورات علمی منتشر ساخت و بنیاد تفکر خلاّق را تأسیس نمود. تیلور با تهیۀ فهرستی از سر گذشت و خصوصیات افراد با استعداد کنفرانسهایی را در زمینۀ استعدادهای خلاق در علوم ارائه داد. علیرغم اینکه برخی معتقدند خلاقیت آموزش پذیر نیست، تورنس اشاره میکند که طی پانزده سال تجربه در مطالعه آموزش تفکرات خلاّق، شواهدی را دیده است که نشان میدهد که خلاقیت را میتوان آموزش داد. (کراس شل و دوریس به نقل از جوادیان، 1378). منابع فارسی ابراهیمی قوام آبادي، صغرا. ( 1377 ). اثر بخشی سه روش آموزش راهبردهاي یادگیري ) آموزش دوجانبه ( توضیح مستقیم و چرخه افکار بر درك مطلب حل مسأله، دانش فراشناختی، خودپندارندةتحصیلی و سرعت یادگیري در دانش آموزان دختر دوم راهنمایی معدل پایینتر از 15 شهرتهران. رساله دکتري، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. ابوالقاسمی، عباس؛ گلپور، رضا؛ نریمانی، محمد؛ و قمري، حسین. ( 1388 ). بررسی رابطه باورهاي فراشناختی مختل با موفقیت تحصیلی دانشآموزان داراي اضطراب امتحان. مطالعات تربیتی و روانشناسی، 10 (3):5-20. احدی، مریم؛ رضایی، نور محمد؛ دلاور، علی؛ پادروند، نادر؛ (1391). آموزش خلاقیت به دانشآموزان و تأثیر آن بر افزایش سطح مؤلفههای سیالی، ابتکار، انعطاف، بسط. فصلنامه علمی-پژوهشی ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 3 (1)، 1-18 اميني، شهريار (1382). بررسي نقش خود كارآمدي، خودتنظيمي و عزت نفس در پيشرفت تحصيلي دا نشآموزان سال سوم دبيرستان رشته علوم تجربي شهرستان شهر كرد (پايان نامه كارشناسي ارشد)، دانشگاه تربيت معلم تهران. اسبورن، الکس اس. (1382). پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت. ترجمه: حسن قاسم زاده. تهران. انتشارات نیلوفر ایلوارد، اچ، الیزابت و بران، ار، فرانک (1377)، تشخیص، سارماندهی، ناتوانی یادگیری، ترجمهی رضا برادری، تهران، سازمان آموزش و پرورش استسنایی آقازاده، محرم. ( 1390 ). راهنماي روشهاي نوین تدریس. تهران: آبیژ. آقازاده، محرم واحدیان، محمد.(1377). مبانی نظری و کار بردهای آموزشی نظریه فراشناخت. کرمانشاه؛ نوپردازان؛ تهران: پیوند. آمابلی، ترزا.(1388). شکوفایی خلاقیت. ترجمه: حسن زاده وپروین عظیمی. تهران: نشر دنیای نو. بیابانگرد، اسماعیل. ( 1384 ). روانشناسی تربیتی. چاپ پنجم. تهران: نشر ویرایش. پیرخائفی، علیرضا؛ برجعلی، احمد؛ دلاور، علی؛ و اسکندري، حسین. ( 1388 ). تأثیر آموزش خلاقیت بر مؤلفههاي فراشناختی تفکر خلاق دانشجویان. فصلنامه رهبري و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار،3(2):51-61 تورنس، پال.(1392). استعدادها و مهارتهای خلاقیت و راههای آزمون وپرورش آنها. ترجمه: حسن قاسم زاده. تهران:نشر دنیای نو. حجازی، الهه و سیف، سوسن.(1378). تأثیر آموزش پیش دبستانی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دورۀ ابتدایی. مجموعهی مقالات کنگره علمی کودکان پیش دبستانی.23 و 24 آبان ماه (1378). دفتر امور کودکان و نوجوانان یونیسیف. حسینی، افضل السادات. (1393). ماهیت خلاقیت و شیوههای پرورش آن.تهران: انتشارات آستان قدس رضوی خاکسار، مریم. ( 1387 ). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهاي شناختی و فراشناختی بر کاهش اضطراب امتحان دانشآموزان دختر رشته تجربی پیش دانشگاهی ناحیه یک آموزش و پرورش شهر همدان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. دلاورپور، محمدآقا (1376). پيش بيني آگاهي فراشناختي و پيشرفت تحصيلي براساس جهنت گيري هدف پيشرف (پايان نامه كارشناسي ارشد)، دانشگاه شيراز، شيراز، ايران دیره، عزت؛ و بنی جمال، شکوه السادات. ( 1388 ). بررسی سهم عوامل انگیزشی بر استفاده ازراهبردهاي شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیري. مطالعات روانشناختی، دوره پنجم (( 3. 47-62. سیف، علی اکبر. (1392).روانشناسی پرورشی نوین. تهران: نشر دوران. سیف، علی اکبر؛ و مصرآبادي، جواد. ( 1382 ). اثربخشی آموزش راهبردهاي یادگیري بر سرعت خواندن،یادداري و درك متون مختلف. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 74، 37-54. شعاري نژاد، علی اکبر. ( 1380 ). نگاهی نو به روانشناختی آموختن یا روانشناسی تغییر رفتار. تهران:چاپخش. شقاقی، فرهاد. ( 1382 ). تأثیر آموزش مهارتها و راهبردهاي یادگیري و مطالعه در یادگیري دانشجویان دانشگاه پیام نور و ثبات این تأثیر یادگیري پس از گذشت یک سال. رساله دکتري، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. شهرآرای،مهرناز؛ فرزاد،ولی الله؛ سیدان، ابولقاسم.(1381). تحلیل خلاقیت در کودکان، معرفی آزمون تفکر خلتق در عمل و حرکت. مجله روانشناسی و علوم تربیتی،20213-191 عاطی نزاد، نوال (1391) تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی در عملکرد نوشتاری دانشآموزان دارای اختلال یادگیری در مقطع ابتدایی. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. عباباف، زهره. ( 1387 ). مقایسه راهبردهاي شناختی و فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه. فصلنامه نوآوري هاي آموزشی7،(25): 119-150 عبدوس، میترا. ( 1380 ). بررسی تأثیر آموزش راهبردهاي فراشناختی بر پرورش خلاقیت دانشآموزان دختر سال سوم دبیرستان شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. فرخی، نوعلی. ( 1389 ). اثربخشی آموزش مهارتهاي شناختی و فراشناختی بر درك مطلب دانشآموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش تهران. فصلنامه روانشناسی پرورشی دانشگاه علامه طباطبایی تهران. سال ششم، شماره 18، 129-152 قلتاش، عباس؛ اوجی نژاد، احمدرضا و برزگر، محسن. ( 1389 ). تأثیر آموزش راهبردهاي فراشناخت برعملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، 1(4): 119-135 قاسمی، زهرا.(1389) تحلیل محتوای کتاب علوم سوم راهنمایی بر اساس عوامل خلاقیت گیلفورد. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی قهرمانی، علی اصغر.(1390) ارزیابی کتابهای ریاضی دوره ابتدایی از دیدگاه الگوی آموزش خلاقیت پلسک. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت دبیری شهید رجایی، دانشکدهی علوم انسانی قورچیان، نادر قلی. ( 1378 ). نظریه هاي یادگیري و نظریه فراشناخت در فرایند یاددهی- یادگیري.تهران: تربیت. کرمی، بختیار؛ کرمی، آزاد الله؛ هاشمی، نظام. (1391) اثر بخشی راهبردهای شناختی و فرا شناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پندارۀ تحصیلی. فصلنامه علمی-پژوهشی ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2 (4)، 121-139 کمیجانی، فرج.(1389) بررسی و مقایسه وضع موجود با وضع مطلوب شیوههای پرورش خلاقیت دانشآموزان مقطع راهنمایی آموزش و پرورش منطقه 4 شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم اجتماعی، گروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز. گیج، نیت ال؛ و برلاینر، دیویدسی. روانشناسی تربیتی. ترجمه غلامرضا خوي نژاد، جواد طهوریان،حسین لطف آبادي، محمد تقی منشی طوسی و محمد حسین نظري نژاد. ( 1374 ). مشهد: موسسه انتشارات حکیم فردوسی. گلاور، جان ا؛ رانینگ، رویس و برونینگ، راجر(1990). روانشناسی شناختی برای معلمان، ترجمهی علینقی خرازی، (1377)، تهران، مرکز نشر دانشگاهی صداقت، مریم.(1392). تأثیر آموزش خلاقیت بر تفکر خلاق کودکان پیش دبستانی. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. متولی، سید محمد. ( 1376 ) .بررسی تأثیر آموزش راهبردهاي فراشناختی برخواندن درك مطلب وسرعت یادگیري دانش آموزان اول دبیرستان هاي دخترانه شهرستان فردوس. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. مجازی دلفارد، محمد (1386). اثر بخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر خود پندارۀ شغلی دانشآموزان سال سوم دبیرستان منطقه عنبرآباد، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی علامه طباطبایی. محسنی، نیک چهر (1383) نظریهها در روانشناسی رشد، تهران: پروین. محمد زاده، سیده زهره.(1391) اثر بخشی آموزش خلاقاته درس هنر بر رشد خلاقیت دانشآموزان دختر سوم ابتدایی شهرستان بیرجند. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. مزلو، آبرهام. (1374). افقهای والاتر فطرت انسان. ترجمه: احمد رضوی. مشهد: آستان قدس رضوی. معدندار آرانی، عباس و کاکیا، لیندا.(1387). بررسی آفرینندگی در دانشآموزان دختر بر اساس ارزیابی اثر بخشی روشهای بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده. مجله علمی پژوهشی اصول بهداشت روانی. 2 (10)3 ملکی، بهرام. ( 1384 ). تأثیر آموزش راهبردهاي شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیري و یادداري، متون درسی مختلف. تازه هاي علوم شناختی، سال هفتم(( 3، 42-50. مورن، ادگار.(1995) روانشناسی شناخت. ترجمه: علی اسدی.تهران: انتشارات سروش نادری، ساناز (1392). اثر بخشی آموزش مهارتهای عزتنفس بر ابراز وجود، خودپنداره و بحران هویت دانشآموزان دختر دبیرستان، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. نیاز آذري،کیومرث. ( 1382 ). فراشناخت در فرایند یاددهی-یادگیري. تهران: اندیشه ویگوستگی، لئو (بی تا)، اندیشه و زبان، ترجمهی احمد صبوری (1361)، تهران، اندیشمند. منابع انگلیسی Ahmed, W. & bruinsma, M. (2006). A structural model of self concept, autonomous motivation and academic performance in cross cultural perspective. Electronic journal of research in educational psychology, 4(10): 551- 576. Akram rana, R. & Zafar iqbal, M. (2005). Effect of students' self-concept and gender on academic achievement in science. Bulletin of education & research, 27(2): 19- 36. Alexander, P. A., Murphy, P. K., & Guan, J. (1998). The learning and study strategies of highly able students in Singapore. Educational Psychology, 18, 391- 407. Hennessey, B. A., and Amabile T. M..(1987). Creativity and Learning. Washington, D.C.: National Education Association,. Beckman, P. (2002). Strategy instruction. ERIC . Arlington, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Council for Exceptional Children. (ERIC Document Reproduction Service No. ED474302). Bilere, R.F., & Showman, G. (1993). Sychology applied to teaching. 7th ed. New York. Hounghton Mifflin. Carr, M., & Jessup, D. (1997). Gender differences in first grade mathematics strategy use: social and metacognitive influences. Journal of Educational Psychology, 89(2), 318-328 Cheng, V.M.Y.Infusing creativity into classroom of Eastern context: Evaluations from student persectives. Thinking Skills and Creativity (2010), doi: 10.1016/j.tsc.2010.05.001 Bromn,A.L., Palinccar , A,S.(1982). Inducing strategic from texts by means of informed, self control training (Technical Report No. 262, pp.1-48). Champaing,IL: university of IIIinois at Urbana-champaign. Cross,D.R. Paris,S.G.(1988) Developmental and instructional analyses of children,s metacognition and reading comprehension, Journal of Educational Psychology, 80,131-142. Derry, S. & Murphy, D. (1986), Designing systems that train learning ability: from theory to practice. Review of Educational Research 56(1): 1-39. Eggen, P. & Kauchak, D.(2001). Educational psychology windows on classrooms. 5th ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Flavell, J. H .(1985). Cognitive development. 2nd ed. Prentice Hall. Flavell, J. H .(2000) . Development of children's knowledge about the mental world International. Journal of Behavioral Development, 24,15–23. Gage, N.L & Berliner , D.C. (1994). Educational psychology. 3rd ed. Hopewell , N.J: Houghton Milflin. Guliford .J.P. (2005).The nature of human intelligence. McGrahill. New York NY. invention Harpercollins publisher. Linda .H.E & Pinkleyey, Ch. (2006). Metacognitive strategies help Students to comprehend all text Reading improvement. Cholas Vista: 43 (1): 13-17. Lorance, F. (2008). Investigation of Learning Strategies Education and Its Effect on Memory of Weak Rain Brain Deficiency Children. MA thesis,Tehran. Magno, C. (2011). Assessing the relationship of scientific thinking, self-regulation in research, and creativity in a measurement model. The International Journal of Research and Review. 6(1), 17-47 Mihalyi, C. (1996). Creativity: flow and the psychology of discovering and Discovery and Invention. New York: Harper Perennial. ISBN 0-06-092820-4. Newbyy,D.E.(2004). Using inquiry to connect young learnes to science. National Charter Schools Institute Learning Resources.Retrieved 2013, 30 Dec. From https://www.fillanypdf.com/.../inquiry20 and 20 yong20 children.pdf Nolan, A. & Morgan, B. (2000). The role of metacognition in learning. Journal of Educational Psychology, 50, 49-79. Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, Anne C., Barchfeld, P., and Perry, Raymond P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36, 36-48. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self- regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459–470. Prince, G. M., & Weaver, W. T. (1990). Synectics in the classroom. Wellspring, 3, 15-19. Sak,U. And Ozge, O. (2010). The Effectiveness of the Creative Reversal Act (CREACT) on Student Creative Thinking (Ej872590). Thinking Skills and Creativity, 5(1), 33-39 Schleifer, L. F. & Dull, R, B. (2009). “Meta Cognition and Performance in the Accounting Classroom. Issues in Accounting Education, 24(3): 339-367. Schommer , M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology, 85, 306-311. Steinmay, R. & Spinath , B. (2009). The Importance of Motivation as a Predictor of School Achievement. Learning and Individual Differences, 19, 80-90. Sternberg.R.J. (2009). A three facet mode of creativity. the nature of creativity.cambriage university press.text Reading improvement. Cholas Vista, 43 (1): 13-17. Tobias, S. (1985). Overcoming Math Anxiety; New York : Norton. Torrance ,E.P .(1979) . An instructional model for enhancing incubation. Journal of Creative Behavior, 13(1): 23-35 Torrance.E.P. (2007). Norms–technical manual Torrance test of creative thinking. Minisota Press. Ture,R. T.,Smith,j., Graham,R. Smith-Graham, V. (2006). Fostering creativity hn science Investigative planning: small measures for fostering creathvhty in science Investigative Planning? STER papers, 3-25. Retrieved 2013, Dec. 24 from http://www.mern.ca/reports/STERpapers-2006-3-25.pdf. Weaver, W. T. & Prince, G. (1990). Synectics: It’s potential for education. Phi Delta Kappan, 71, 378-388 Yang, C. (2005). Learning Strategy Use of Chinese PhD Students of Social Sciences in Australian Universities; Griffith University, Faculty of education. Doctoral Dissertation. Zarei, E., Shokrpour, N., Nasiri, E. & kafipour, R.(2012). Self-esteem and Academic Success as Influenced by Reading Strategies. English Language Teaching, 5(2): 17-26 . Zitniakova-Gurgova, B. (2007). The influence of gender on achievement motivation of students. The New Educational Review, 13(3-4): 233-243.