صفحه محصول - مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو) تعریف خودناتوان سازی

مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو) تعریف خودناتوان سازی (docx) 43 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 43 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

نظریههای مربوط به خودناتوانسازی هیگینز (1990، به نقل از نیکنام و همکاران،1389) بنیانهای اصلی رفتارهای خودناتوانساز را از گذشته تا روانشناسی عزتنفس آدلر دنبال میکند که طبق آن، انگیزههای افراد از نیاز به جبران احساسات ذهنی، حقارت و ضعف نشأت میگیرند. در سالهای اخیر نیز، نظریههای مختلفی از خودناتوانسازی تحت تئوریهای هدف (مارتین و همکاران،2003)، نیاز (الیوت و چرچ،2003)، انگیزش خودارزشی (کاوینگتون،1973)، خودتائیدی(سیگل و همکاران،2005) و خود تنظیمی(هندریکس و هیرت،2009) تعیین شدهاست. نظریه آدلر آدلر معتقد بود که احساسهای حقارت همیشه به عنوان یک نیروی برانگیزاننده در رفتار وجود دارند. او نوشت: انسانبودن یعنی خود را حقیر احساسکردن، چون این حالت در همه ما مشترک است، نشانه ضعف نا بههنجاری نیست. این احساسها منبع همه تلاشهای انسان برای غلبهکردن بر حقارت حتی واقعی یا تخیلیمان است. آدلر معتقد بود که کودک از قدرت و نیرومندی والدین خود و از نا امیدی تلاش برای مقاومت یا مبارزه با آن قدرت آگاه است. در نتیجه کودک نسبت افراد بزرگتر و نیرومندتر اطراف خود احساس حقارت را پرورش میدهد. اگر چه تجربه اوّلیه حقارت به کودکی مربوط میشود ولی به صورت ارثی تعیین نشدهاست، بلکه این تجربه از محیط ناشی میشود که برای همه کودکان یکسان است، بنابراین احساسهای حقارت، گریز ناپذیرند، امّا از آن مهمتر ضروری هستند، زیرا برای تلاش و رشدکردن انگیزش فراهم میآورند. هر چه سن فرد بالاتر میرود؛ بر تمایل او به اینکه بر ضعف خود غلبه کند و همانند دیگران شود و کارهایی کند که آنها میکنند افزوده میشود. او به پیشرفتهای خود قانع نیست و پیوسته احساس حقارت میکند و به دنبال هدفهای تازهتر و عالیتر میرود امّا گاهی نیز پیش میآید که آدمی نقص یا ضعف (چشمان ضعیف، سردرد، زخم معده) را بهانه قرارداده و برای خودداری از انجام کارهای دشوار یا برای توجیه شکستی که در به ثمررساندن آنها برخوردار است، دلیلتراشی کنند. آدلر بر این باور است، کودکانی که دارای نقص بدنی هستند، خود را برای روبرو شدن با پیشامدهای زندگی ناتوان احساس میکنند و این احساس ممکن است آنها را از کار و کوشش بازدارد و بر ناتوانی آنها بیافزاید. (به نقل از سیاسی، 1388) نظریه موری همه روانشناسان نسبت به نیازها که انگیزههای مهم رفتار آدمی هستند توجه داشتهاند، ولی هیچیک از آن ها به اندازه موری در این باب تأکید نکرده و به شرح و بسط و طبقهبندی آنها نپرداخته است. به نظر موری، نیاز تصور آدمی از نیرویی است که در مغز جای دارد و اندیشه و عمل را چنان تنظیم میکند که وضعیت نامطلوبی را به جهت معینی تغییر میدهد. درایت تعریف مقصود موری از تنظیم اندیشه و عمل این است که حرکت و فعلی را که نیاز موجب میشود، تصادفی و خود به خودی نیست و مقصود او از وضعیت نامطلوب، این است که نیاز زادهی نارضایتی است و آدمی را به سوی هدف رضایت بخش متوجه میسازد. موری فهرستی 20گانه از نیازها ارائه داده است، در این فهرست موری به دو نیاز اشاره کردهاست که به نظر میرسد این نیازها فرد را به خودناتوانسازی سوق میدهد. نیاز به حفظ حیثیت: در برابر انتقاد، سرزنش، حمله و هجوم به دفاع از خود پرداختن، اشتباه یا شکستی را پنهان داشتن، یا با دلیل تراشی به توجیه آن پرداختن. نیاز به پرهیز از شکست: خودداری از عمل از بیم شکست احتمالی، دوریجستن از هرچیزی که موجب تحقیر باشد، اجتنابکردن از وضعیت یا شرایطی که در آن احتمال تمسخر، بیزاری یا بیاعتنایی دیگران میرود. در یک طبقهبندی موری نیازها را به دو طبقه نیازهای آشکار و نیازهای ناآشکار تقسیم میکند. نیازهای آشکار آنهایی هستند که برآوردشان را فرامن مجاز میداند و احیاناً از طرف اجتماع مورد ستایش و پاداش هستند، مانند نیاز به حفظ حیثیت و جبران شکست، نیازهای ناآشکار، نیازهایی هستند که از نظر فرامن چندان مقبول نیستند و در اجتماع نیز ناپسند به شمار میآیند مانند نیاز به پرخاش و لذت جویی، البته در اجتماعات مختلف نوع نیازهای ناپسند و پسندیده ممکن است فرق داشته باشد. (سیاسی، 1388) نظریه اسناد فرضیه اصلی نظریه اسناد این است که مردم فعالانه در جست وجوی کشف چرایی رخدادن وقایع هستند. به عبارت دیگر، ما نه فقط میتوانیم بدانیم دیگران چگونه رفتار میکنند، بلکه میخواهیم بدانیم چرا اینگونه رفتار میکنند، زیرا تشخیص میدهیم که این دانش میتواند به ما کمک کند پیشبینی کنیم آنها در آینده چگونه رفتار خواهند کرد. فرآیندی که از طریق آن ما چنین اطلاعاتی را جست وجو میکنیم، اسناد گفته میشود. به تعریفی رسمیتر اسناد به تلاشهای ما برای درک علل زیربنایی رفتار دیگران و در برخی موارد علل رفتار خودمان اطلاق میشود. (بارون و بیرن و برنسکامب، به نقل از کریمی، 1388) در زمینههای آموزشگاهی و تحصیلی، موفقّیت و شکست اغلب به توانایی، تلاش، شانس و دشواری یا آسانی تکلیف نسبت داده میشود که در این میان، توانایی و تلاش بیش از همه به عنوان علّت موفقّیت و شکست در نظر گرفته شدهاند. افراد به هنگام تبیین پیامدهای پیشرفت، بیشتر این اهمّیت را به شایستگی (توانایی) و میزان تلاش خود میدهند. (گراهام،1997) علتهای بالقوه موفقّیت و شکست دارای یکسری ویژگیهای زیربنایی هستند. در این رابطه سه ویژگی تحت عنوان ابعاد علی شناسایی شده اند که عبارتند از «جایگاه، پایداری، کنترل » (واینر،1985) بعد پایداری یا ثبات به چگونگی حالت اسناد در طول زمان اشاره دارد و دامنهای از ثبات تا بیثباتی را در برمیگیرد. دلایل را میتوان به دو صورت درونی و بیرونی (جایگاه یا منبع) به صورت قابل کنترل و غیر قابل کنترل طبقهبندی کرد. (پینتریچ و شانک، به نقل از شهر آرای،1386) جایگاه علیت به درونی و بیرونی بودن علت برای فرد اشاره دارد. از بین علل مهم، توانایی (استعداد) و تلاش از علل درونی هستند، چرا که منعکسکننده ویژگیهای شخصیتی فرد میباشند. دشواری تکلیف و شانس بیرونی هستند، زیرا پیامدهای محیط میباشند.«بعد پایداری» به ثبات یا تغییرپذیری علل در طولزمان اشاره دارد. در این میان، توانایی یک علت پایدار است، زیرا توانایی انجام یک تکلیف نسبتاً ثابت است درحالیکه تلاش ناپایدار است. به همین دلیل تلاش افراد ممکن است از یک موقعیت به موقعیت دیگر تغییرکند و بالاخره کنترل به مسئولیت پذیری فرد با تأثیرپذیری علّت از اراده فرد اشاره دارد. تلاش یک علّت قابل کنترل است، چرا که افراد میتوانند اراده کنند که زیاد یا کم تلاش کنند، امّا استعداد و تلاش عللی هستند که تحت کنترل فرد نمیباشند. یکی ازجنبههای جالب فرآیند اسناد، این است که برخی از پیش داوریها و سوگیریها موجب میشوند که افراد به تبیین منظم وقایع بپردازند. یکی از این سوگیریها یا خطاهای اسنادی، « سوگیری خدمت به خود » است. (به نقل از سید محمدی،1383) تمایل به اسناد دادن بازدههای مثبت خود به علل درونی، اما اسناد دادن بازدههای منفی خود به عوامل بیرونی را سوگیری خدمت به خود میگویند و به نظر میرسد که این سوگیری از نظر دامنه، عمومیت داشته و از نظر تأثیر بسیار نیرومند است. چرا چنین نوسانی در اسنادهای ما رخ میدهد، چندین احتمال مطرح شده است، امّا بیشتر آنها در دو مقوله جای میگیرند: « تبیینهای شناختی» و « تبیینهای انگیزشی». الگوی شناختی معتقد است که سوگیری خدمت به خود، اساساً ناشی از برخی گرایشها در شیوهای است که ما اطلاعات اجتماعی را پردازش میکنیم. این الگو چنین میگوید که ما به خاطر بازدههای مثبت خود را به علل درونی و بازدههای منفی خود را به علل بیرونی اسناد میدهیم که انتظار موفقّیت داریم و به همین دلیل تمایل داریم تا بازدههای مورد انتظار خود را به علل درونی بیش از علل بیرونی اسناد بدهیم. برعکس، الگوی انگیزشی معتقد است که سوگیری خدمت به خود از نیاز ما به حفظ و افزایش عزتنفس ما، یا از تمایل ما به خوب به نظرآمدن به چشم دیگران بر میخیزد. (گرینبرگ ،پاییزسکی ، سولومون، 1982، به نقل از کریمی) هر چند عوامل شناختی و انگیزشی هر دو ممکن است در این نوع خطای اسنادی نقش داشته باشند، ولی به نظر میرسد که شواهد پژوهش بیشتر در تأیید دیدگاه انگیزشی است. (همان منبع) بنابراین، سوگیری خدمت به خود به عنوان سپر انگیزشی علیه احساس بیارزشی خدمت میکند. مطابق با راهبرد خودناتوانسازی، مردم نه تنها بهانههایی برای اشتباهاتشان بعد از یک واقعه میآورند بلکه همچنین فرصتهای اجتماعی مناسبی را طرح میکنند، به نحوی که بهانههای خود محافظ برای توجیه عملکرد ضعیف از قبل فراهم میشوند و لزومی ندارد که حتماً به گذشته مربوط باشند. با استفاده از قواعد اسنادی، شرایط طوری ترتیب داده میشوند که عملکردهای معیوب و حتی شکستخورده نیز به عنوان تهدیدی بر عزتنفس و ارزشهای اجتماعی تفسیر نمیشوند. در خودناتوانسازی افراد به نحوی زیرکانه یک عامل ناتوانساز بیرونی را جست وجو کرده و یا خلق میکنند. ناپیوستگی بین عملکرد و ارزشیابی را حداقل در مورد شکست مبهم سازند، یک عامل ناتوانساز متقاعدکننده ممکن است احتمال موفقّیت را کاهش دهد، امّا در عوض به فرد خودناتوانساز اجازه میدهد تا شکست در شرف وقوع را به منابع دیگری غیر از فقدان شایستگی نسبت دهد. با خودناتوانسازی، افراد میتوانند بر انواع اسنادهایی که برای پیامدهای عملکرد ساخته میشوند کنترل داشته باشند، به ویژه فرد با ایجاد یا ادعای یک عامل ناتوانساز و اجتناب از ابراز توانایی، میتواند فقدان توانایی را به عنوان متقاعدکنندهترین اسناد برای شکست یا عملکرد معیوب کاهش دهد. نظریه خودارزشی ادراک توانایی، سازه اصلی نظریه خودارزشی کاوینگتون (1992) است، مطابق با این دیدگاه مردم نیاز دارند که خود را فردی شایسته ادراک کنند، به عبارت دیگر توانمندبودن نشانه ارزشمندبودن است، به خاطر اهمّیتی که خودارزشمندی دارد و به منظور حفظ خود پنداره مثبت مردم مجموعهای از راهبردهای خود حمایتی را جست وجو میکنند. این راهبردها عبارتند از: الف: تعیین هدفهای غیرقابل دسترس و غیرواقعی، به نحوی که شکست را بتوان به دشواری تکلیف نسبت داد نه فقدان توانایی ب: بهانهجویی مانند نسبتدادن شکست به عوامل غیرقابل کنترل ج: استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی مختلف مانند مسامحهکاری یا فقدان مطالعه (گراهام 1991) نظریه خودارزشی بر نگهداری و حمایت ازعزتنفس تأکید دارد. مطابق با این نظریه، انگیزه اوّلیه انسانها، انگیزه خودارتقایی است، یعنی افراد اطلاعاتی را جست وجو میکنند که تلویحات مثبتی برای عزتنفس داشته باشد و از اطلاعاتی که تلویحات منفی دارد اجتناب میکنند. خودارزشی یک فرد توسط میزان سرمایهگذاری عزتنفس برای برآمد تعیینشده، به طوری که ارزش آنها به درک موفقّیت یا شکست یا پذیرفتن خود معیارهای مرتبط با برآمد مذکور بستگی دارد. به ویژه در تجزیه و تحلیل عزتنفس رفتار پیشرفت، افراد به دنبال رویارویی با شکستی که به سبب انتساب درونی عدم موفقّیت به ناتوانی خود، به وقوع پیوسته، احساس شرمساری را تجربه میکنند. هنگامی که تلاش به منظور بالابردن سطح استنتاج مربوط به توانایی پایین افزایش پیدا کرده، این امر منجر به پدیدآمدن احساس حقارت و افزایش سطح انتظار رویارویی با شکست میشود. الیوت و تراش(2004، به نقل از لئون و ماتیوس، 2010) به منظور پشتیبانی از تجزیه و تحلیل عزتنفس، رفتار پیشرفت، دربارهی انتقال ترس از شکست میان نسلها به تحقیق پرداختند، از مطالعهی مقاله آنها میتوان نتیجه گرفت، اشخاصی که دارای ترس زیادی از شکستخوردن بوده، به منظور اجتناب از تجربه احساس شرمساری مواجهه با عدم موفقّیت راهبردهایی جهت حفظ خودارزشی (همانند: خودناتوانسازی و دستکشیدن از تلاشهای مؤثر) را بهکار میبرند. به طور مشابه مکگرگور و الیوت(به نقل از لئون و ماتیوس ، 2010) ترس از شکست را به عنوان شاخص«بیکفایتی یکپارچهای که شخص را در معرض عدمپذیرش و رهاسازی توسط افراد مهم زندگی وی قرار داده» بررسی کردهاند. آنها دریافتند، افرادی که ترس زیادی از شکست بر دیدگاه و راهبرد فرد نسبت به شرایط پیشرفت تأثیرگذار میباشد. بنابراین، استنتاج توانایی پایین توسط دستکشیدن از انجام تلاشهای مؤثر که همراه نظریه خودارزشی رفتار پیشرفت بوده، کاهش داد. نظریه هدف این نظریه در حد یک چارچوب شناختی اجتماعی برای اهدافی که افراد در موقعیت پیشرفت پی میگیرند و اینکه چگونه به خودشان، وظایف تحصیلی و عملکردشان فکر میکنند، تمرکز دارند و محدودهای را فراهم میکنند تا افراد از طریق آن وقایع را تعبیر کنند و به آن واکنش نشاندهند. (مارتین،2000) پژوهشگران به این نتیجه رسیدهاند، که اهداف را میتوان به طور معناداری به گروهها و انواع تقسیم کرده، اما در دهه اخیر بر دو نوع هدف تمرکز کردهاند. (میدگلی، کاپلان و میدستون، 2001) 1-هدف برای رشد توانایی که هدف تسلط، هدف یادگیری یا همان هدف وظیفه نامیده میشود. 2-هدف برای اثبات توانایی که هدف عملکردخود هدفی یا هدف وابسته بهخود نامیده میشود. ان دو هدف با وجود نام های متفاوت همپوشی قابل توجهی با هم دارند. در یک سطح کلی، هدف تسلط، درگیر شدن با رفتار موفقّیتآمیز به منظور رشد صلاحیت است و هدف عملکردی، درگیر شدن در رفتار موفقّیتآمیز به قصد اثبات صلاحیت یا اجتناب از اثبات عدم صلاحیت است. (کاپلا و میدگلی ، 1997) به طورخاص، میتوان گفت که هدف تسلط بر تکلیف تمرکز دارد و برای فهمیدن و یادگرفتن موضوع است و فرد در پی آن است که مهارتهای لازم برای انجامدادن تکلیف را یاد بگیرد و عملکرد گذشتهاش را در وظایف مشابه فعلی بهبود ببخشد. امّا یک هدف عملکردی، به خودی خود و به طور خاص بر توانایی خود تمرکز دارد و جهت انگیزشی آن موفقشدن به تلاش کم است و اثبات این مسأله است که فرد توانمند است. (یا اجتناب از اثبات ناتوانی) (آمس،1992) افراد دارای اهداف وابسته به خود در پی آن هستند که ارزیابی مثبت از صلاحیت خود را به بیشترین حد برسانند و ارزیابی منفی از صلاحیتشان را تا آنجا که میتوانند کاهش دهند، در اهداف معطوف به وظیفه، افراد بر تسلط خود بر وظیفه و افزایش قابلیتهایشان تمرکز دارند. (میدگلی و یوردان، 2001) در اهداف عملکردگرا، جهتگیری به سمت اثبات توانایی بالاست و در اهداف عملکردگریز، جهتگیری به طرف اجتناب از ابراز توانایی پایین است. اهداف تسلط نشانگر رشد صلاحیت و شایستگی از طریق یادگیری، تسلط بر وظیفه و اطلاعات، رشد علمی و مهارتی است و اهداف عملکردگرا نشانهی ابراز شایستگی در مقایسه با عملکرد دیگران، اتمام سریع کار و کسب اطلاعات عمومی برای تحصیل پیشرفت است. (مارتین ، 2000 و میدگلی و یوردان ، 2001) تعریف خودناتوانسازی در چنددهه پیش برگلاس و جونز و همکارانش نظر دادند که افراد تلاش میکنند تا شرایط رفتارشان را طوری تنظیم کنند که اگر عملکردشان ضعیف باشد، این شرایط پیش از فقدان توانایی و ارزشمندی به عنوان عملکرد ضعیف جلوه نماید. به عبارت دیگر، افراد مجموعهای از راهبردها را به کار میگیرند تا به عنوان قربانیان شرایط و نه ناتوان به آنها نگریسته شود برگلاس و جونز این راهبردها را خود ناتوانسازی نامیدند زیرا استفاده از آن ها ممکن است به تضعیف عملکرد بینجامد. راهبردهای خودناتوانسازی آن شرایط پیشآیندی هستند که افراد فراهم میسازند به این امید که جانشین عواملی شوند که در آینده ممکن است شایستگی آنان را مورد تردید قرار دهد. آرمانی آن است که افراد این شرایط را در عوامل بیرونی جست وجو کنند نه در عوامل درونی به نظر برگلاس و جونز خودناتوانسازی عبارت است از هر عمل یا زمینه عملی که به فرد امکان میدهد تا شکست را به عوامل بیرونی (بهانه) و موفقّیت را (به منظور کسب افتخار) به عوامل درونی نسبت دهد. انواع مختلفی از رفتارها و احساسات هستند که به عنوان راهبردها یا عوامل خودناتوانساز شناخته شدهاند از قبیل مصرف دارو (برگلاس و جونز،1978، کلدینز و آرکین، 1982)، مصرف الکل (برگلاس و جونز،1978، تاکر و همکاران،1981، هیگینزو هریس،1988) کمآموزی (برگلاس و جونز،1978)، اضطراب امتحان(هریس و همکاران، 1986، یوسونگ،1988)، اضطراب اجتماعی (اسنایدر و اسمیت،1986،اسنایدر و همکاران،1988)، نشانههای بیماری فیزیکی (اسمیت و همکاران،1983)، فقدان تلاش و تمرین، (ماتسو، 1996، بام گاردنر و لوی،1988) انتخاب هدفهای غیرقابل دسترس (گرینبرگ،1985) فقدان آمادگی (هریس و اسنایدر،1986)، بهانهسازی (استروب،1986)، چاقی(شیل و همکاران،1991)، مسامحه کاری، (وسلی،1994) فقدان خواب، همنشینی زیاد با دوستان و یا درگیری در فعالیتهای بسیار (هیگینز و همکاران،1990) (به نقل از هاشمی، 1380) برخی از پژوهشگران به گونهای به خودناتوانسازی اشاره کردهاند مبنی بر اینکه افرادی که ترس از شکست دارند، برخی مواقع مجموعهای از حالات فیزیکی و روانی و یا نشانههای مرضی را مطرح میکنند، به نحوی که بتوان شکست را به این نشانهها و نه عدم شایستگی اسناد داد. به عبارتی، آنها از این نشانه های مرضی و حالات روانی به عنوان راهبردهای خودناتوانسازی استفاده میکنند. (اسمیت و همکاران،1983) این نوع راهبردها را، راهبردهای خودناتوانساز خود گزارشی یا خودادعایی گویند( لری و شپرد، 1986). برخی از پژوهشها نشان دادهاند، دانشآموزانی که اضطراب امتحان داشتند هنگامی که به آنها گفته شد، اضطراب تبیین پایداری برای عملکرد ضعیف در یک آزمون است، سطوح بالاتری از اضطراب را گزارش کردند.( اسمیت و همکاران،1983) همچنین اسمیت و همکاران (1985) گزارش دادند، آزمودنی های مرد، هنگامی که معتقد بودند اضطراب، بهانهی مناسبی برای توجیه عملکرد ضعیف است، اضطراب اجتماعی بالاتری را گزارش دادند. اما نوع دیگر از عوامل یا راهبردهای ناتوانساز در پیشینه مربوط به این پدیده بیان میدارد که افراد برای تبیین عملکرد بعدی خود، از قبل موانعی را برای عملکرد ایجاد میکنند و انتظار میرود این موانع احتمال عملکرد درست را کاهش دهند، و در این حال بهانهای قابل باور برای شکست ارائه کند. به عنوان مثال جونز و برگلاس (1978) پیشنهاد کردند دانشآموزی که خواب زیاد قبل از امتحان را دلیل بر شکست میداند، بازیگر گلف که هیچ تمرین نمیکند، کمآموز و کسی که به مصرف مواد الکلی میپردازد، ممکن است مواردی از خودناتوانسازی باشند. به این نوع راهبردها، راهبردهای ناتوانسازی رفتاری یا اکتسابی میگویند. (لری و شپرد،1986، رودوالت و فیرفیلد،1991) مطالعات بعدی یافتههای برگلاس و جونز را تکرار و تائید کرد. این مطالعات نشان دادند، آزمودنیهایی که ترس از شکست دارند، گاهی اوقات از داروهایی استفاده میکنند که عملکرد را مختل میکند. ( کلدینر و آرکین، 1982، گیبونز و گادرت،1984) پژوهشهای دیگر نشان دادند مردم، هنگامی که اطمینانی به موفقّیت ندارند، تلاش کمتری انجام میدهند. ( فرانکل و اسنایدر، 1978، شیرو رام کین، 1989، به نقل از هاشمی، 1380) پژوهشهای انجامشده بر روی خودناتوانسازی از سال 1978 تا 2007 نشان دادند که خودناتوانسازی با سازههای روانشناختی مختلفی همبستگی دارد. خودآگاهی اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عزتنفس (رودوالت و همکاران، 1991، استورب، 1986)، ترس از شکست روبهرویی با تهدید قدر و منزلت (رودوالت و هیل،1995)، ترس از نادان جلوهکردن (اردن و میدگلی،1998)، پایگاه اجتماعی-اقتصادی و جنس( هیرت و همکاران، 2000)، افسردگی، کمرویی، وظیفهشناسی(راین و همکاران)، عزت نفس، کمال گرایی (وانت و کلینتمن، 2006)، عذرتراشی (هیگینز، اسنایدر و برگلاس،1990)، فرزندپروری (وانت و کلینتمن، 2002، گریون و همکاران، 2004 همگی به نقل از حیدری و همکاران، 1388) از جمله متغیرهای مربوط به خودناتوانسازی هستند. راهبردهای معین خودناتوانسازی شامل: عدم تلاش، کمبود تمرین، تعویق، شرایط ضعیفکننده عملکرد، مصرف مشروبات الکلی میباشند، تامپسون و همکاران (1995، به نقل از لئون و ماتریس، 2010) دریافتند که، هنگامی که عملکرد ضعیف به کیفیات مخففه خارجی نسبت داده شده، دانشآموزان سعی در حفاظت از خودارزشی خویشتن را دارند. اثبات گردیده است، دانشآموزانی که درباره توانایی رقابتی خود در محیط کلاس درس نامطمئن بوده، در اغلب مواقع راهبردهای خودناتوانسازی، همانند: اجتناب از درخواست کمک، مقاومت در برابر راهبردهای جدید برای فعالیتهای تحصیلی، و دست کشیدن از تلاشهای مؤثر، را به منظور مخفی نگهداشتن ضعف توانایی خود در پیشگرفته، بنابراین در نتیجه این عمل از خودارزشی خود محافظت میکنند. از این رو، اگر فردی برای دستیابی به موفقّیت در مسائل تحصیلی به سختی تلاشکرده و با شکست مواجهگشته، این امر بیانگر ضعف عملکرد وی میباشد. به طورمشابه، دانشآموزانی که از راهبردهای خودناتوانسازی تحصیلی پیروی کرده، علاوه بر دستیابی به نتایج ناامیدکننده در نتیجه به کارگیری روشهای مطالعه بیحاصل، علائمی همچون تأثیر یا تمرکز بر خود منفی، سازگاری ضعیف، و کاهش عزتنفس را نیز دارا میباشد. مطالعات مشابه نیز، توسط بررسی نظریه هدف در محیط کلاس درس مورد نظر، به نتایجی قیاسپذیر دست پیدا کردهاند. این مطالعات، درباره اهداف انگیزش دانشآموزان را در محیط یادگیری کلاس درس تحقیقکرده و به این نتیجه رسیدند که اهداف مربوط به اجتناب از ارائه عملکرد دربردارنده موفقّیت، دارای رابطه مستقیم با خودناتوانسازی هستند. راهبردهای خودناتوانی، از جمله دستکشیدن از تلاشهای مؤثر، خودداری از درخواست کمک، تعویقانداختن کارها و مشارکت در بسیاری از فعالیتها، به منظور انتساب شکست به عوامل خارجی، مخفی نگهداشتن ضعف توانایی، و اجتناب از ادراک ناشایستگی مورد استفاده قرار میگیرند. نایس (1991) به منظور اثبات خودافزایی و حفاظت از خود به عنوان دو دلیل رویآوردن به خودناتوانسازی، 4 تحقیق را به انجام رسانده است. وی دریافت، افراد دارای عزتنفس پایین برای حفاظت از خود، در مقابل استنباطهایی از شکست که عزتنفس آنها را متأثر ساخته، راهبردهای خودناتوانسازی را مارتین و همکاران (2001) راهبردهای خودناتوانسازی و بدبینی تدافعی حفاظت از خود را بررسی کردهاند. بدبینی تدافعی هنگامی رخ میدهد که، فرد علاوه بر پایینآوردن غیرمنطقی انتظارات، پیش از ارزیابی عملکردهایش به تفکر درباره پیآمدهای ممکن میپردازد. آنها از دانشجویان دانشگاه برای پرکردن پرسشنامههایی به جهت سنجش عملکرد تحصیلی آنها و کمک به اساتید در ارتقاء روشهای یادگیری و انگیزشی استفاده کردند. عملکرد دانشجویان مبتنی بر: خودناتوانسازی، سطح ثبات عزتنفس، کنترل نامطمئن برای اجتناب از شکستخوردن و دیگر معیارهایی که از نظر خود آنها دارای اهمّیت بوده، ارزیابی شده است، مارتین و همکاران(2001) دریافتند که (a) خودناتوانسازی توسط دلایل انگیزشی و احساسی قابل پیشبینی بوده، (b) به منظور حفاظت از خود، عوامل خارجی را مسئول عدم موفقّیت معرفی کرده، (c) کنترل شخصی نامطمئن قادر به پیشبینی تدافعی میباشد. این تحقیق، به دلیل استفاده از جمعیت دانشجویی که معرف عموم مردم نبوده، محدود درنظر گرفته میشود. واضح است، از آنجایی که خودناتوانسازی به عنوان سازوارهای برای حفاظت از خود ارزشی به کاررفته، به همین خاطر میان خودارزشی و خودناتوانسازی پیوندی وجود دارد. ( لئون و ماتیوس، 2010) تعریف خودناتوانسازی تحصیلی اخیراً پژوهشگران به موضوع استفاده دانشآموزان و دانشجویان از راهبردهای خودناتوانسازی در زمینه آموزشگاه علاقهمند شدهاند، به نظر میرسد که برخی دانشآموزان، آگاهانه و عمداً تلاش نمیکنند، مطالعه خود را به آخرین لحظه موکول میکنند، شب قبل از امتحان را به بطالت میگذرانند و یا از دیگر راهبردهای خودناتوانسازی استفاده میکنند تا اگر عملکرد بعدی آنها ضعیف باشد، این راهبردها و شرایط و نه فقدان توانایی و ارزشمندی، به عنوان علت عملکرد ضعیف جلوه نماید. کاوینگتون نقش عمدهای در توضیح خودناتوانسازی آموزشگاهی ایفا کردهاست. نظریه خودارزشی وی مطرح میسازد که هدف دانشآموزان و دانشجویان در محیط آموزشی حفظ تصویری مثبت از خود و اجتناب از دریافت برچسب کودن است. یکی از راههایی که آنان میتوانند به آن وسیله از دریافت برچسب کودن اجتناب کنند استفاده ازراهبرد خودناتوانسازی است. کاوینگتون استفاده از مساحمهکاری را به عنوان یک راهبرد خودناتوانسازی قرار داد، مسامحه کاران خود را در شرایط برنده – برنده قرار میدهند. اگر عملکردشان ضعیفشده میتوانند بگویند، موکولکردن مطالعه به آخرین لحظه، علّت آن بوده است. از سوی دیگر، اگر علیرغم مسامحهکاری عملکرد خوبی داشته باشد، دیگران به آنها به عنوان فردی توانا مینگرند. کاوینگتون همچنین دانشآموزانی را توصیف میکنند که به فعالیتهای بسیاری میپردازند تا بتوانند از آنها به عنوان دلایلی برای عملکرد ضعیف که انتظار وقوع آن را دارند استفاده کنند. وی بر این باور است که افراد حاضرند یک ضعف شخصی خفیف (مانند اضطراب امتحان) را بپذیرند تا از ضعف بزرگتری، یعنی فقدان شایستگی که ممکن است بر ملأ شود، اجتناب کنند. زیربنای انگیزشی خودناتوانسازی بنا به نظر برگلاس و جونز افراد به خاطر حفظ تصویر خود مثبت به استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی روی میآورند، با این وجود اسمیت و همکاران استفاده از این راهبردها را گسترش داده و اظهار داشتند که علاوه بر حفظ تصویر خود مثبت هم چنین افراد از این راهبردها استفاده میکنند تا از اثبات تصویر خود منفی اجتناب کنند. در پژوهشهای مختلفی که در این رابطه انجام گرفته است، معلوم شدهاست که خودناتوانسازی 3 زیربنای انگیزشی دارد که افراد را وادار به استفاده از این راهبردها مینماید. 1-تعریف مفهومی شک 2-اساس عمومی-خصوصی خودناتوانسازی 3-نقشهای خودحمایتی خودارتقایی تعریف مفهومی شک بیشترین توافق این است که اساس انگیزشی خودناتوانسازی، وجود احساسات شک و تردید است، شک در مورد حصول نتیجه مثبت و یا اجتناب از نتیجه منفی در سراسر پیشینه مربوط به این پدیده مشاهده میشود. شاید به دلیل تأکیدی که جامعه روی پیشرفت و استعداد طبیعی دارد، عدم اطمینان فرد به قابلیتها و شایستگیهای خود، میتواند از ویژگیهای اصلی و اساسی ارزشیابی از خود باشد. ممکن است این عدم اطمینان، با زیر سوألبردن شایستگی منجر به ایجاد تردید یا نگرانیهایی در مورد خودارزشمندی و خودکارآمدی فرد شود. اگرچه اغلب افراد، برخی مواقع در مورد ارزشمندی و شایستگی خود مظنون میشوند، امّا مواردی نیز وجود دارد که ممکن است این ارزشمندی شدیداً زیر سوال برود. افراد ممکن است، خود- تردیدی را تجربه کنند و هنگامی که با تکالیف آینده مواجه میشوند، ترس از این داشته باشند که شکست خواهند خورد اگر این تجربهای باشد که قبلاً نیز رخ داده باشد، احتمالاً این افراد به جست وجوی راهبردهایی برای مقابله با آن بر میآیند. ممکن است خودناتوانسازی، راهبردی باشد که افراد برای مقابله با خود-تردیدی مزمن به کار میگیرند. (السون و همکاران،2000) جونز و برگلاس(1978) این نوع خود-تردیدی را تحت عنوان « کلاف انگیزشی » مطرح میکنند، چرا که به دور بسیاری از رفتارهای روزمره فرد تنیده میشود. برای مثال، آنها از فردی الکی نام میبرند که به خاطر نگرانی زیاد در مورد خودارزشمندی خود، مصرف زیاد الکل را به عنوان بهانهای قابل قبول برای عملکرد ضعیف ارائه میدهد. بالعکس، شک معمولی و متداوّل که در زندگی روزمره دیده میشود به این سوأل مربوط میشود که آیا این احتمال وجوددارد که در برخی موقعیتهای زودگذر، نتایج مثبت حاصل شود و از نتایج منفی اجتناب شود. ممکناست این شکلگذاری شک، تاحدی فاقد اثربخشی نگرانیهای مربوط به خود باشد. معمولاً شکستهای متوالی، میتوانند احساسات شک و تردید را افزایشدهند. شکمعمولی و متداوّل میتواند به واسطه تجارب متوالی و غیرمنتظره شکست، به خود–تردیدی مزمن منجر شود. در مجموع، منطقی است که بیان کنیم، احتمالاً خودناتوانسازی صورتهای متفاوتی دارد. برخی از این اشکال به اساس احساسات شک معمولی متداوّل بوده و اشکال دیگر از احساسات شدید خود–تردیدی ناشی میشوند. اساس عمومی-خصوصی خودناتوانسازی یک تمایز نظری بین بنیادهای خودنمایی یا بینفردی و بنیادهای خصوصی یا فردی متصور شده اند. اگر خودناتوانسازی ریشه در هدفهای خودنمایی داشته باشد، مخاطب اصلی آن افراد دیگر هستند، نه خود فرد، و این نوع خودناتوانسازی بیشتر در موقعیتهای عمومی رخ میدهند. امّا اگر خودناتوانسازی بیشتر در موقعیتهای خصوصی روی دهد و یا به طورمساوی در هر دو موقعیت عمومی و خصوصی روی دهد، احتمالاً مخاطب خودناتوانسازی خود فرد است. ( ارکین و السون، 1998) کلدینز و ارکین (1982) در مطالعهای دریافتند که خودناتوانسازی هنگامی رخ میدهد که عمل خودناتوانسازی و پیامد عملکرد، هر دو علنی باشد. امّا این نتیجه وقتی یکی از آنها یا هردوی آنها (عمل خودناتوانسازی و پیامد عملکرد آن) کاملاً خصوصی بود حاصل نشد. این یافته نشاندهنده آن است که خودناتوانسازی اساس خودادعایی دارد و همچنین تحقیق دیگری به این نتیجه دستیافت که، افراد دارای خودآگاهی بالا، بیشتر از افراد دارای خودآگاهی پایین دچار خودناتوانسازی میشوند. (شپرو وارکین، 1989، به نقل از هاشمی، 1380) این یافته نیز بیان میدارد که خودناتوانسازی، اساس بینفردی و خودنمایی دارد. اگرچه یک زمینه عمومی، احتمال و شدت خودناتوانسازی را بالا میبرد، امّا باید نتیجهگرفت که خودناتوانسازی، شیوهای منحصر بهفرد برای مدیریت برداشت عمومی است. این موضوع زمانی درست است که بین دو شکل مزمن شک و شکل معمولی آن که قبلاً بحث کردیم تمایز قائل شویم. به نظر میرسد که اثر عمومی بودن ناتوانسازی و پیامدهای عملکرد روی خودناتوانسازی به شکل معمولی آن مربوط بوده و این نوع شک به دنبال شکست میتواند نگرانیها و دلواپسیهای شدیدتری را با خود به همراه داشته باشد. نقشهای خودحمایتی خودارتقایی تمایز دیگری در رابطه با اساس انگیزشی خودناتوانسازی باید توجه داشت مربوط است به هدفهای خود حمایتی در مقابل هدفهای خود ارتقایی. خودناتوانسازی یک راهبرد در پیامد اسنادی به همراه دارد. اوّل با ایجاد مانع بر سر راه موفقّیت فرد بهانهی حمایتگر در برابر عملکرد معیوب و شکستخورده فرد به وجود میآید، دوّم مسئولیتپذیری ادراکشده فرد را برای موفقّیتی که علیرغم ناتوانی حاصل شده است ارتقا میدهد. به تعبیر اسنادی، توانایی به عنوان علت ادراکشده شکست تخفیف مییابد، حال آنکه توانایی به عنوان علت ادراکشده موفقّیت تشدید میشود. اسناد توانایی تثبیتشده، از خود در باور شکست حمایت میکند. حال اگر موفقّیت حاصل شود با پیامدهای خودناتوانسازی تشدید اسناد توانایی، خود را ارتقاء میبخشد. (ارکین و السن،1998) نایس با استفاده از یک روش پژوهش هوشمندانه متوجه شد که افراد دارای عزتنفس پایین به منظور حمایت خود در برابر شکست، دست به خودناتوانسازی میزنند و خود را در مقابل شکست که ممکن است تهدیدی به ارزشمندیشان باشد حفظ میکنند. امّا افراد دارای عزتنفس بالا به منظور شدت بخشیدن به شایستگیشان برای رسیدن به موفقّیت، دست به ناتوانسازی میزنند. نایس(1991) نتیجه گرفت که افراد دارای عزتنفس پایین به طور منحصر به فردی به منظور حمایت خودشان از شکست احتمالی دست به خودناتوانسازی میزنند. اگر بپذیریم خودناتوانسازی یکی از اشکال مشکلزای رفتار است، باید قبول کنیم که پیامدهای منفی و مخربی میتواند به همراه داشته باشد. پژوهش نشان میدهد که خودناتوانسازی اغلب با نگرشها و عواطف و رفتارهای نامناسب و منفی همراه بودهاست. (زاکرمن و همکاران، 1998، انرمن و همکاران،1998) به نظر وارمر و مر(2004) تامسون و ریچاردسون(2001) رفتار خودناتوانساز با پیامدهایی همچون کاهش انگیزه پیشرفت، احساس فرسودگی هیجانی، قرار گرفتن در چرخه اجتناب از پیشرفت، احساس ناتوانی و نا کارآمدی، کاهش انتظار کسب موفقّیت و درونی کردن شکست، شکل گیری باورهای غلط درباره توانایی( تلاش و سختکوشی در رسیدن به موفقّیت را نشانهای از ناتوانایی فردی میپندارد) همراه است. این پیامدها نشان میدهد که خودناتوانسازی میتواند منجر به کاهش عملکرد شده و انگیزه پیشرفت را کاهش میدهد. خودناتوانسازی و عملکرد تحصیلی شاید مهمترین پیامد خودناتوانسازی، عملکرد ضعیف باشد، به طوری که قبلاً اشاره کردهایم علت اینکه این پدیده خودناتوانسازی نام گرفتهاست، آن است که به تخریب در عملکرد منجر میشود. اگر افراد خودناتوانساز برای توجیه عملکرد ضعیف، موانعی را برای خود ایجاد کنند ممکن است نتوانند به اندازه افراد دیگر موفقّیت حاصل کنند. شواهد حاکی از آن است که خودناتوانسازی و عملکرد تحصیلی اثر متقابل بر یکدیگر دارند، همدیگر را تقویت میکنند، به این صورت که درگیری در خودناتوانسازی به عملکرد ضعیف و عملکرد ضعیف نیز به استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی منجر میشود. همچنین خودناتوانسازی به عادات نامناسب مطالعه، نظیر صرفنظر زمانکم روی تکلیفدرسی و فعالیتکم به منظور آمادهشدن برای امتحان همراه است. (زاکرمن و همکاران،1998) خودناتوانسازی و تقلب آندرسن و همکاران مشاهده کردهاند که دانشآموزانی که تقلب میکنند و نگرش مثبت به آن دارند در رفتارهای خودناتوانسازی درگیر میشوند. استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی به دانشجو کمک میکند تا خود را در نظر دیگران فردی شایسته جلوه دهد. با تقلب نیز فرد میتواند تظاهر کند که عملکردش خوب بوده است. با این وجود، اگر چه خودناتوانسازی ممکن است به فرد کمک کند که خود ارزشمندی خود را حفظ کند، احتمالاً تقلب کمتر این هدف را بر آورده میسازد. چرا که فرد از پیامد تقلب آگاه است، با وجود این احتمال میرود که خودناتوانسازی در نهایت به تقلب منجر میشود. (اندرما و همکاران، 1998) پیامدهای عاطفی خودناتوانسازی اشاره کردیم که خودناتوانسازی به کاهش عزتنفس میانجامد. شاید به همین دلیل است که افراد خودناتوانساز اغلب تجارب منفی عاطفی نیز گزارش میدهند. از آنجایی که هدف افراد خودناتوانساز از استفاده راهبردهای خودناتوانسازی حفظ ارزشمندی است میتوان گفت که آنها به نوعی درگیر مقابله هیجانمدار و نه مسئلهمدار هستند. به عبارتی، بیشتر قصد حمایتکردن از خود دارند و نه بهبود عملکرد. شواهدی نشان میدهد افراد خودناتوانساز بالا نسبت به افراد پایین در خودناتوانسازی بیشتر از راهبردهای هیجانمدار نظیر (انکار، عدم در گیری شناختی ) و عدم درگیری رفتاری و تمرکز منفی استفاده میکنند و راهبردهای مقابله مثبت نظیری (باز تعبیری مثبت و بهبود هیجان ) را به کار میگیرند. (زاکرمن ، 1998، به نقل از هاشمی،1380) تحقیقات انجامشده در داخل کشور ریحانه شهیدی(1392) در پژوهشی با عنوان اثربخشی گشتالتدرمانی به شیوه گروهی بر افزایش جرأتورزی و کاهش افسردگی دانشآموزان دختر به این نتیجه رسید که شرکتکنندگان در گروههای گشتالتدرمانی به بهترین نحو آزادی و اشتیاق را در افراد جهت تغییر ایجاد نماید و باعث افزایش جرأتورزی شود. ربیعی و همکاران (1392) در پژوهشی با موضوع شناخت اثربخشی برنامه جرأتورزی مدرسه محور بر مهارتهای خود تصمیمگیری و خود حمایتی دانشآموزان دبیرستانی به این نتیجه رسید که برنامههای جرأتورزی در دانشآموزان دبیرستانی منجر به افزایش مهارتهای خود تصمیمگیری و خود حمایتی میشود. اسلامی و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان ارزیابی اثربخشی برنامه جرأتورزی بر میزان استرس، اضطراب و افسردگی دانشآموزان دبیرستانی دریافتند که اجرای برنامههای جرأتورزی در دانشآموزان سنین دبیرستانی منجر به کاهش میزان اضطراب، استرس و افسردگی آنان میشود. در پژوهشی فهیمه پیرساقی (1391) به بررسی اثربخشی آموزش خود متمایزسازی بر جرأتورزی نمود و دریافت که که آموزش مؤلفههای خود متمایزسازی منجر به افزایش جرأتورزی میشود. دکترابراهیمی قوام و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش مهارتهای ابراز در افزایش جرأتورزی و عزّتنفس دانشآموزان کمجرأت دختر پایه سوم تا پنجم ابتدایی شهر تهران دریافتند که آموزش مهارتهای ابراز وجود باعث افزایش جرأتورزی دانشآموزان کم جرأت شدهاست و این تأثیر در فاصله بین پسآزمون و مرحله پیگیری دوام داشتهاست. در پژوهشی ترصفی (1391) با عنوان اثربخشی آموزش مؤلفهای راهبرد تصمیمگیری مجدد بر افزایش تابآوری دانشآموزان دریافت که آموزش راهبرد تصمیمگیری مجدد میتواند با استفاده از تکنیکها و آموزشهایی که به افراد میدهد و به آنها کمک میکند تا بتوانند پیامهای بازدارنده را شناخته و به دنبال آن با استفاده از تکنیکهای گشتالتدرمانی نقشهای جدید را شکل و الگوی جدیدی برای زندگی خود بسازند و تابآوری خود را افزایشدهند. ذبیح الهی و همکاران ( 1391 ) پژوهشی با عنوان رابطه سبکهای فرزندپروری ادراکشده و هوش هیجانی با خودناتوانسازی و خرده مقیاسهایش رابطه منفی معنادار دارند. از میان سبکهای فرزندپروری ادراکشده، و مؤلفههای هوشهیجانی، ادراک از مشارکت پدر و بهرهوری از هیجانها بهترین پیشبینیهای خودناتوانسازی هستند. حیدری و همکاران ( 1391 ) در تحقیقی به مقایسه دانشآموزان دختر مؤفق و نامؤفق دبیرستانی از لحاظ سبکهای اسنادی خودناتوانسازی با کنترل هوش در شهر اهواز پرداخت. نتایج حاکی از آن بود که بین دانشآموزان دختر مؤفق و نامؤفق از لحاظ نوع سبکهای اسنادی تفاوت معنیداری وجود دارد. به علاوه، خودناتوانسازی و خرده مقیاسهای آم در دانشآموزان نامؤفق بالاتر از دانشآموزان مؤفق بود. عالیپور بیرگانی و همکاران (1390 ) پژوهشی با عنوان رابطه ویژگیهای شخصیتی با خودناتوانسازی تحصیلی و مقایسه شیوههای فرزندپروری از لحاظ متغیر اخیر در دانشآموزان سال سوم دبیرستانی انجام دادند. نتایج نشانداد بین شیوههای مختلف فرزندپروری از لحاظ متغیر خودناتوانسازی تحصیلی تفاوت معنیداری وجوددارد. دانشآموزانی که والدین آنها از شیوههای فرزندپروری مستبدانه استفاده میکنند، بیشتر از راهبردهای خودناتوانسازی تحصیلی را به کار میگیرند. همچنین بین ویژگیهای شخصیتی و خودناتوانسازی تحصیلی رابطه مثبت وجوددارد. ذبیح الهی و همکاران (1390) پژوهشی با عنوان خودکارآمدی تحصیلی و خودناتوانسازی در دانشآموزان دبیرستانی انجامدادند. نتایج نشانداد که خودکارآمدی تحصیلی با خودناتوانسازی تحصیلی رابطه معنادار دارد. و جنس نمیتواند رابطه بین این دو متغیر را تعدیل کند. همچنین نتایج نشانداد که میزان خودناتوانسازی تحصیلی پسران به طور معناداری بیشتر از دختران است. در تحقیق رئیسی ( 1390 ) به بررسی اثربخشی آموزش مؤلفههای راهبرد تصمیمگیری مجدد بر افزایش سازگاری و انصراف از طلاق زنان متقاضی طلاق پرداخت. وی در پایان چنین نتیجهگرفت که استفاده از راهبرد تصمیمگیری مجدد در مشاوره با زنان ناسازگاری مؤثر و مفید است و میتواند سازگاری اجتماعی، تندرستی و عاطفی و در خانه آنان را افزایشدهد. یافتههای پژوهشی بیرامی (1390) با هدف بررسی تأثیر آموزش جرأتورزی بر سلامت عمومی دانشجویان سال اوّل دانشگاه تبریز، نشانداد که برنامههای آموزش جرأتورزی بر سلامتعمومی، سلامت جسمی، کارکرد اجتماعی و افسردگی دانشجویان تأثیر مثبت داشت. مردانی و حیدری (1390) تحقیق دیگری انجام دادند تحت عنوان بررسی تأثیر ابراز وجود بر میزان افسردگی بعد از زایمان، و به این نتیجه رسیدند که میانگین امتیاز افسردگی مادران گروه آزمایش و کنترل، قبل و بعد از مداخله کاهش معنیداری داشت. نیکنام و همکاران (1389 ) در تحقیقی با عنوان رابطه باورهای کمالگرایانه و رفتارهای خودناتوانسازی در دانشجویان به این نتیجه رسیدند بین کمالگرایی مثبت و منفی با خودناتوانسازی به ترتیب هبستگی منفی و مثبت معنیداری وجود دارد. همچنین، کمالگرایی مثبت و منفی هردو توانستند تغییرات مربوط به خودناتوانسازی را به صورت معنادار پیشبینی کنند. در پژوهشی که ابوترابی و بیات (1389) برای اثربخشی آموزش جرأتورزی بر افزایش عزّتنفس دانشآموزان دختر 9 تا 11ساله انجام دادند، به این نتیجه دستیافتند که آموزش جرأتورزی موجب افزایش عزّتنفس و ابرازوجود در دانشآموزان گروه آزمایش شد. آنان بهطورکلی به این نتیجه رسیدند که آموزش جرأتورزی روش مؤثری برای افزایش جرأتورزی و عزّتنفس در دانشآموزان دارای جرأتورزی کم است. فایده ( 1388 ) اثر بخشی مشاوره گروهی مبتنی بر راهبرد تصمیمگیری مجدد بر افزایش خودپنداره دانشآموزان دختر دوره دبیرستان شهرستان بیرجند را مورد بررسی قرار دادهاست. با توجه به نتایج این آزمونها با 99 % اطمینان میتوان گفت که بین میانگینهای دو گروه آزمایش و گواه و میانگینهای پیشآزمون و پسآزمون گروه آزمایش در نمرات آزمون خودپنداره راجرز تفاوت معناداری وجود دارد. اسدی، رضایی و ترابی (1388)، در تحقیقی تحت عنوان بررسی و مقایسهی جرأتورزی اضطراب، افسردگی و فشارروانی در افراد بینا و نابینا به این نتیجه دستیافتند که بین دوگروه افراد بینا و نابینا تفاوت معنیداری در میانگین نمرات مربوط به جرأتورزی و فشارروانی وجوددارد و افراد نابینا دارای جرأتورزی کمتر و فشارروانی بالاتری هستند. همچنین نتایج نشانداد که در افراد نابینا رابطه منفی و معنیداری بین جرأتورزی و افسردگی وجود دارد. در افراد بینا بین جرأتورزی و افسردگی وجود دارد. در افراد بینا بین جرأتورزی و هر سه مؤلفهی اضطراب، افسردگی و فشارروانی رابطهمنفی و معناداری به دستآمد. در پژوهشی که توسط مهرابیزاده هنرمند، تقوی و عطاری (1388)، تحت عنوان تأثیر آموزش جرأتورزی بر مهارتهای اجتماعی، اضطراباجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر صورتگرفت و نمونهی آن متشکل از 60 دانشآموز بود، نتایج به این صورت حاصلشد که آموزش جرأتورزی بر مهارتهای اجتماعی، اضطراباجتماعی و عملکرد تحصیلی گروهآزمایشی در مقایسه با گروه کنترل تأثیر داشت و بین دو گروه، تفاوت معنیداری مشاهدهشد. به بیان دیگر، آموزش جرأتورزی باعث کاهش اضطراب اجتماعی و افزایش مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان گروه آزمایش شد. ابافت ( 1388 ) در پژوهش خود، با عنوان رابطه راهبردهای فراشناختی، خود اثربخشی و شیوههای فرزندپروری با خودناتوانسازی تحصیلی در دانشآموزان دبیرستانهای اهواز نشانداد که بین راهبردهای فراشناختی و خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان رابطه منفی معنیدار وجوددارد. بین شیوههای فرزندپروری والدین در سه سطح (استقلالآموزی، تسلطآموزی و مراقبتآموزی) با خودناتوانسازی تحصیلی رابطه مثبت معنیدار وجود دارد. همچنین متغیرهای راهبردهای فراشناختی و سن اعمال شیوههای فرزندپروری استقلالآموزی والدین بهترین پیشبینیکننده برای خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان است. نتایج پژوهش حیدری و همکاران (1388) با عنوان بررسی تأثیر شیوه فرزندپروری ادراکشده و جنس بر خودناتوانسازی حاکی از آن بود که سبک فرزندپروری بر خودناتوانسازی تأثیر دارد و این تأثیر در تعامل با جنس قرار دارد. خودناتوانسازی کلّی و نوع رفتاری آن در سبک فرزندپروری استبدادی به طور معناداری بیشتر از سایر سبکهای فرزندپروری است. سبک فرزندپروری و جنس نیز دارای تعاملی هستند. خودناتوانسازی ادعایی در سبک فرزندپروری استبدادی خودناتوانسازی ادعایی در پسران بیشتر از دختران است. بوستان (1386) تحقیقی با موضوع بررسی مقایسهای اثربخشی زوجدرمانی گروهی با آموزش راهبرد تصمیمگیری مجدد و روایتدرمانی بر افزایش رضایت زناشویی صورتگرفت که در این تحقیق 7 فرضیه مورد بررسی قرارگرفت 3 فرضیه اوّل روند آموزش مفاهیم هرراهبرد به شیوه مشاوره گروهی در افزایش رضایت زناشویی پرداخت و فرضیه پنجم تا هفتم این تفاوت را به صورت دو به دو مورد بررسی قرار داد. نتایج این مطالعه به شرح زیر است: تأیید 4 فرضیه اوّل و رد فرضیه پنجم مبنی بر تفاوت بین دو راهبرد در افزایش رضایت زناشویی در هر دو شاخص تعیین شدهبود. همچنین نتایج به دستآمده نشاندهنده تأیید و فرضیه دیگر مبنی بر تفاوت راهبردهای روایتدرمانی و تلفیقی و نیز تصمیمگیری مجدد تلفیقی در افزایش رضایت زناشویی بود. به دلیل اینکه مطالب و مفاهیم استفادهشده، در راهبرد تصمیمگیری مجدد همپوشانی زیادی با اصول و مفاهیم راهبرد تحلیل تبادلی دارد. مؤمنی (1386)، در تحقیق خود با عنوان بررسی اثربخشی درمان گروهی مادران با راهبرد تحلیل رفتار بر بهبور رابطه ولی-فرزندی دانشآموزان دختر متوسطهی شهر تهران به این نتیجه رسید که درمان به روش تحلیل رفتار متقابل اثربخشی مثبتی بر بهبود رابطه ولی-فرزندی داشتهاست. محمّدی (1384)، در پژوهش خود با بررسی اثربخشی مشاوره گروهی با تأکید بر راهبرد تحلیل رفتار متقابل بر کاهش اضطراب دانشآموزان به این نتیجه رسید که بین اضطراب گروه آزمایش و گواه در پس آزمون ارتباط معناداری وجوددارد و با 99% اطمینان تفاوت ایجادشده در متغیر وابسته حاصل تأثیر متغیر مستقل است. محمودی، عظیمی و ضرغامی(1383) در تحقیقی که به منظور تأثیر آموزش قاطعیت بر میزان اضطراب و جرأتورزی 60 تن از دانشجویان پرستاری که شدت اضطراب آنها در حد متوسط تا شدید و از لحاظ جرأتورزی ضعیف بودند، انجام دادند نتایج نشانداد که کاهش اضطراب آشکار و پنهان و نیز جرأتورزی دانشجویان پرستاری در گروه آزمایش بعد از آموزش قاطعیت معنادار بودهاست. رئیسی و همکاران ( 1383 )، پژوهشی را با عنوان رابطه خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان، با اهداف تسلط، عملکردگرا و عملکرد گریز دانشآموز، معلّم و کلاس انجامدادند. نتایج نشانداد که متغیرهای اهداف دانشآموز، اهداف عملکرد گریز دانشآموز، اهداف تبحری کلاس، اهداف عملکردگریزی کلاس به طور جداگانهای رابطه معنیداری با خودناتوانسازی پسران دارد و همچنین در گروه دانشآموزان دختر، اهداف تبحری دانشآموز اهداف عملکرد. تحقیقات انجامشده در خارج از کشور -چوربا و همکاران (2012) به بررسی تفاوتهای فردی در هویت تحصیلی و خودناتوانسازی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که نوجوانان و جوانانی که حس پیشرفت در هویت تحصیلی داشتند تمایل کمتری به مهارتهای خودناتوانسازی تحصیلی در زمینههای تحصیلی داشتند در حالیکه دانشآموزان با هویت تحصیلی کمتر رشد یافته، مخصوصاً آنهایی که تعهدی به اهداف و ارزشهای تحصیلی نداشتند، تمایل به استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی داشتند. چانگ (2010) مطالعهای با هدف بررسی خودناتوانسازی دانشجویان دانشگاه نسبت به یادگیری زبان انگلیسی همچنین بررسی ارتباط میان جهتگیری هدف فردی، خودناتوانسازی، عملکرد انگلیسی و تجزیه و تحلیل نقش میانجی خودناتوانسازی در بین جهتگیری هدف فردی و عملکرد زبان انگلیسی انجام داد. نتایج نشان داد که یک تأثیر مستقیم و معنیدار در مورد خودناتوانسازی و عملکرد انگلیسی و همچنین ارتباط مثبت بین جهتگیری فردی و هدف فردی و عملکرد انگلیسی وجوددارد. همچنین در مورد راهبرد تصمیمگیری مجدد، تانیسن (2010) در کشور هلند تحقیقی با عنوان راهبرد تصمیمگیری مجدد و اختلالات شخصیتی انجامداد. این کار بر روی 128 بیمار 42 ساله انجام شد. درمانگر توانست با استفاده از راهبرد تصمیمگیری مجدد به بیماران کمک کند تا نمایشنامه زندگی خود را تغییر دهند. بعد از اعمال درمان نتیجه تأثیر معنیداری را نشانداد و 95% بیماران بهبود علائم بیماری را نشاندادند و 82% از بیماران بعد از 2 سال اتمام بیماری مشغول به کار شدند. کامپوز(2010) در تحقیقی با عنوان آنسوی نمایشنامه زندگی، نقش فرصتها و محیط در شکلگیری قصه زندگی اشاره میکند که در شکلگیری قصه زندگی عوامل مختلفی اثرگذار هستند، که میتوان به تأثیر محیط، خانواده، فرهنگ، جنسیت، هویت قومی، خانواده، سطح تحصیلات اشاره کرد. همچنین بیان کرده که با استفاده از راهبرد تصمیمگیری مجدد میتوان به فرد کمک کرد تا او بتواند قصه زندگی خود را از نو بسازد. در رابطه با تصمیمگیری مجدد پژوهشی در خلال پنج جلسه گروه درمانی با به کار بستن روش و مبانی نظری تحلیل متقابل بر روی 28 دانشجوی سال سوم در سن کارلوس انجامگرفت که این نتایج به دست آمد: آزمودنیها در این مطالعه که طرح آن به صورت پیشآزمون – پسآزمون با گروه کنترل بود با در نظر گرفتن درمان تصمیمگیری مجدد گولدینگ مورد بررسی قرارگرفتند. حالات ایگو توسط چک لیست صفات که توسط گوف و هیل بران ساخته شدف سنجیده شد. پس از تحلیل دادهها مشخص شد که تغییرات اساسی در حالات ایگو پس از 6 هفته به وقوع پیوسته است. هندریکس و هیرت (2009) رابطه مکانیزمهای خودتنظیمی و رفتارهای خودناتوانساز را بررسی کردند. آنها پی بردند که میان خصیصه خودناتوانسازی و تمرکز اجتنابی مزمن همبستگی وجود دارد. در این تحقیق خودناتوانسازی به عنوان یک استراتژی حمایت از خود معرفی شدهاست. مگوستا و کانگ (2009) ضمن در نظر گرفتن عامل تفاوت های فرهنگی، اثربخشی راهبرد حل تعارض را بر افزایش جرأتورزی زوجین بررسی کرد و نتایج این تحقیق، اثر بخشی آن را تأییدکرد. هیلی(2008)، اثربخشی مداخلات مهارتهای زندگی که مبتنی بر آموزشهای مدرسهای بود را در افزایش رفتار جرأتورزانه و خواستن کمک از بزرگترها نشانداد. نتایج تحقیقی که مک کرا، هرت وملینر (2008) در زمینه خودناتوانسازی جنسیتی انجام دادند، نشانداد که زنان اشکال خودناتوانسازی را کمتر بهکار میگیرند و به صورت منفیتر، مردان در به کارگیری خودناتوانسازی ها نقش دارند. کافرین (2007) طی پژوهشی به بررسی ارتباط بین آموزش ابراز هیجانات توسط والدین و ابراز هیجانات مثبت کودکانشان که شامل مدیریت خشم، جرأتورزی و حل تعارض بود پرداخت و همبستگی مثبت آنها را در این پژوهش نشانداد. پژوهشی توسط لئونواری و گونیوا (2007) با هدف بررسی رابطه بین خودناتوانسازی تحصیلی، جهتیابی هدف عملکردی اهداف اجتماعی، پیامدهای احتمالی در آینده و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی صورتگرفت، یکیدیگر از اهداف این پژوهش بررسی رابطه بین سطح کلاس و تفاوتهای جنسیتی در رابطه با خودناتوانسازی تحصیلی گزارش شدهاست. شرکتکنندگان 702 نفر از دانشآموزان دختر و پسر در مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان بودند، از نظر پایه تحصیلی، مقطع تحصیلی یا جنسیت هیچ تفاوت معنیداری بین گروههای موردنظر مشاهده نشد. توماس و گادمویس (2007) در پژوهشی به عنوان خودناتوانسازی تحصیلی، نقش خودپندار، آشکار و راهبردهای یادگیری دانشآموزان، به این نتیجه رسیدند که خودناتوانسازی با خودپنداره آشکار، یادگیری عمیق یادگیری خود تنظیمی و نمرات امتحان رابطه منفی و با یادگیری سطحی و اضطراب امتحان رابطه مثبت داشت. تحلیل رگرسیون نشانداد که خود پنداره آشکار، خود تنظیمی، یادگیری سطحی و نمرات اضطراب امتحان نمرات خود ناتوان سازی را پیش بینی میکند. آنگلیکی والفتریا (2007) طی مطالعهای با عنوان پیشبینی خودناتوانسازی تحصیلی در گروههای سنی مختلف و در بین 702 دانش آموز دبیرستانی به این نتیجه رسیدند که خودناتوانسازی به طور مثبت با هدف عملکردگرایی و به طور منفی با پیشرفت در ریاضی در ارتباط است. ضمناً هدف تکلیف گرایی پیشبینی کنندهی منفی خودناتوانسازی است. دوپری شیلدز ( 2007) در پژوهشی با عنوان رابطه جهتگیری هدف، سبکهای فرزندپروری و خودناتوانسازی در نوجوانان، نشانداد که شیوههای فرزندپروری مقتدرانه با کاهش کاربرد راهبردهای خودناتوانسازی مرتبط است. نتایج پژوهشی وانت وکلیتمن (2006) در پژوهشی با عنوان پدیده فوبیکاری و خودناتوانسازی، در ارتباط با سبکهای فرزندپروری و اعتماد به نفس، نشانداد که کمبود مراقبتهای مادرانه پیشبینی خودناتوانسازی است. ین و همکاران (2004) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که آموزش برنامههای جرأتورزی به میزان زیادی در عزّت نفس و جرأتمندی دانشجویان پرستاری، تأثیر معناداری داشتهاست. اردن (2004) در مطالعهای به بررسی متغیرهای پیشبینی خودناتوانسازی و پیامدهای پیشرفت تحصیلی و استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی با توجه به فرهنگهای مختلف پرداخت. از جمله نتایج این پژوهش میتوان به رابطه مثبت خودناتوانسازی، عملکرد اجتنابی اشارهکرد. یکی از درمانگرانی که تمرکز خود را بر اهمّیت نوازش که از مفاهیم بنیادی راهبرد تصمیمگیری مجدد است، قرار داده کلود اسنایدر (2002) میباشد. او در این شیوه درمانی از مراجعان خود میخواهد با پیامهای منفی انتقادگرایانه والدین خود، از طریق نوازشهایی که اعضای گروه به یکدیگر میدهند، مقاومت ورزند. هدف این جلسات درمانی به دستآوردن بازشناسی مثبت که افراد برای بهزیستی خود به آن نیازمند میباشند، بودهاست. کلود اسنایدر در تحقیقات خود به اثربخشی استفاده از این روش در بازشناسی مثبت و بهزیستی افراد اشاره میکند. (به نقل از بوستان، 1386) کریستان، اوّلیری و ویوان (2002) در پژوهشی بر 28 زن متأهل دریافتند که آموزش مهارتهای حل مسأله و رفتار جرأتورزانه باعث افزایش رضایت زناشویی میگردد. به علاوه توانایی کم، در جرأتورزی نسبت به همسر و بیکاری با علائم افسردگی زنانی که در حالات قهر ناشی از اختلافات زناشویی بودند همبستگی داشت. ( به نقل از دیباییان، 1384). گریون، سانتور، تامپسون، زورف(2000 ) ، رابطه ی خودناتوانسازی نوجوانان، خلق افسرده و میزان مراقبت مادرانه و حمایت افراطی و استرسی والدینی را بررسی کردند نتایج نشان داد خودناتوانسازی و مراقبت مادرانه در دختران و پسران متفاوت بود. در دختران مراقبت مادرانه بالا ( گری و محبت ) با خودناتوانسازی رابطه داشت. در پسران مراقبت مادرانه به عنوان یک متغیر میانجی بین خلق افسرده و خودناتوانسازی محسوب میشد. زاکرین، کیفزونی(1998 ) در مطالعهای به بررسی پیامدهای خودناتوانسازی پرداختند. در این مطالعه طولی، به بررسی تأثیرات احتمالی خودناتوانسازی بر عملکرد تحصیلی و متغیرهای مرتبط با سازگاری نظیر عزّتنفس پرداختهشد. نتایج نشانداد که افراد دارای خودناتوانسازی بالا در مقایسه با افراد دارای خودناتوانسازی پایین از عملکرد تحصیلی پایینتری برخوردارند، تأثیری که البته با میانجیگری عادات نامناسب مطالعه تا حدی تعدیل می شوند، این افراد همچنین در طی زمان سازگاری و عزت نفس پایین تری را نشان دادند و این سازگاری و عزّت نفس پایینتر به طور متقابل منجر به استفاده فرد از راهبردهای خودناتوانسازی بیشتر در طول زمان گردید. این روابط، تأییدکننده این موضوع هستند که خودناتوانسازی و سازگاری ضعیفتر همدیگر را تقویت میکنند. در پژوهشی، رابطهی بین نگرشهای قالبی جنسی و جرأتورزی نشان دادهشد. ویلسون و گالوس(1993) دریافتند که خصوصیات نقش جنسی مردانه با جرأتورزی رابطهی مثبتی دارد، در حالی که با ویژگیهای نقش جنسی زنانه ارتباطی ندارد. در بررسی دیگری نیکسونو همکاران متوجه شدند که جرأتورزی یکی از مشخصههای نقش مردانه است. جودیت (1990) در پژوهش خود از تحلیل تبادلی اریک برن برای سنجش میزان تغییرات مراجعین در رواندرمانی استفاده کرد. نتایج حاکی از آن بود که آموزش تحلیل رفتار متقابل بر روی حالتهای والد انتقادکننده و والد حمایتکننده و کودک انطباق یافته افراد اثربخشی داشت. امّا بر روی کودک طبیعی تأثیر چندانی مشاهده نشد. با توجه به مباحث مطرح شده و بررسی نظری متغیرهای تحقیق و پژوهشهای انجامشده در داخل و خارج از کشور میتوان گفت که از راهبرد تصمیمگیری مجدّد میتوان در بررسی متغیرهای خودناتوانسازی و جرأتورزی استفاده نمود. منابع فارسی اسدی، جوانشیر، رضایی، رقیه، ترابی، اسماعیل. (1388). بررسی و مقایسه جرات ورزی. اضطراب و افسردگی فشار روانی در افراد نابینا و بینا. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، شماره 93 و 94. اسلامی، احمد. ربیعی، لیلی. مسعودی، رضا. سلحشوری، رضا. ارزیابی اثریخشی برنامه جرات ورزی بر میزان استرس، اضطراب و افسردگی دانش آموزان دبیرستانی. مجله تحقیقات نظام سلامت، سال هشتم، شماره پنجم، آذر و دی 1391. اسمعیلی، مریم. اثربخشی آموزش مهارت های اجتماعی به روش شناختی رفتاری گروهی در افزایش عزت نفس و جرات ورزی دختران دارای والد معتاد، فصلنامه اعتیاد پژوهی سوء مصرف مواد، سال چهارم، شماره شانزدهم، زمستان 1389. امی ب. هریس. تامس آ، هریس.(1393) ماندن در وضغیت آخر مترجم: اسماعیل فصیحتهران:نشر فرهنگ نشر نو. ویرایش اول، چاپ بیست و دوم آلبرتی، رابرت، آمونز، مایکل. (1383) روانشناسی ابراز وجود. ترجمه: مهدی قراچه داغی. تهران: انتشارات علمی. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی 1970). استوارت، یان و جونز، ون (1987)، تحلیل رفتار متقابل، ترجمه: بهمن دادگستر (1386)، تهران: دایره. استوارت، یان. (1391). تحلیل رفتار متقابل در عمل. (ترجمه نعیمه عطارها). تهران: فراروان. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد). ابراهیمی قوام، صغری. ابوترابی کاشانی، پریسا. رضاپورمیرصالح، یاسر. تاثیر آموزش مهارت های ابراز در افزایش جرات ورزی و عزت نفس دانش آموزان کم جرات دختر پایه سوم تا پنجم ابتدایی شهر تهران، دو فصلنامه علمی- پژوهشی، دانشگاه شاهد، سال نوزدهم، دوره جدید، شماره 7، پاییز و زمستان 1391 اکبری، ابوالقاسم. (1381) مشکلات نوجوانی و جوانی. تهران: موسسه نشر ساوالان ابافت، حمیده. (1388). رابطه راهبردهای فراشناختی، خود اثر بخشی و شیوه های فرزند پروری با خود ناتوان سازی تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان های اهواز، فصلنامه یافته های نو در روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز، شماره 7 تابستان 1387. ارجمند، فاطمه. (1386). بررسی رابطه کمال گرایی والدین با عزت نفس، جرات ورزی و خودکارآمدی فرزندان آن ها در بین دانش آموزان دختر دبیرستان های منطقه 7 آموزش و پرورش. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. بوستان، افسانه. (1386). بررسی مقایسه ای اثربخشی زوج درمانی گروهی با آموزش رویکرد تصمیم گیری مجدد و روایت درمانی بر افزایش رضایت زناشویی. پایان نامه دکتری. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات. بهمنی، ناهید. (1389). اثربخشی مشاوره شغلی به سبک تحلیل رفتار متقابل بر سازگاری شغلی کارکنان شرکت نفت اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. بیابانگرد،اسماعیل. (1384) روان شناسی رشد،تهران.رشد پیرساقی، فهیمه. (1391). بررسی اثربخشی آموزش خود متمایز سازی بر جرات ورزی، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. پروچسکا، جیمز و نورکراس، جان (1389). نظریه های روان درمانی ( نظام های روان درمانی). ترجمه: یحیی، سید محمدی، تهران: نشر روان ( تاریخ انتشار به زبان اصلی، 2007) ترصفی، مهدیه. (1391). اثربخشی آموزش مولفه های رویکرد تصمیم گیری مجدد بر افزایش تاب آوری دانش آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. تولیتی،زهرا سادات،(1390) تبین رابطه خودناتوان سازی تحصیلی با عزت نفس در دانشجویان دانشگاه های تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. جوادی، بهناز، حسینیان، سیمین، شفیع آبادی، عبداله، (1388). اثربخشی تحلیل ارتباط محاوره ای به مادران بر بهبود عملکرد خانواده آنان. نشریه خانواده پژوهی. 20. جونز، ون و استوارت، یان. (1386) تحلیل رفتار متقابل. ترجمه: بهمن دادگستر. تهران: دایره ( تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1987) جیمز، موریل و ساوری، لوییس (1382). خویشتن جدید. ترجمه: بهمن دادگستر. تهران: روشندلان. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی 1975 ). حیدری، محمود، خداپناهی، محمد کریم، دهقانی، محسن. (1388). بررسی ویژگی های روانسجی مقیاس خودناتوان سازی. تحقیقات علوم رفتاری. 7 (2) 106-97. حیدری، محمود، دهقانی، محسن، خداپناهی، محمد کریم، (1391). بررسی تاثیر شیوه فرزندپروری ادراک شده و جنس بر خودناتوان سازی. فصلنامه خانواده پژوهی. 5 (18). 137-125. دهقانی مفرد، زهره. (1391). مقایسه ی خودناتوان سازی تحصیلی و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان با اضطراب امتحان بالا و پایین. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. ذبیح اللهی، کاظم. غلامعلی لواسانی، مسعود. اژه ای، جواد. (1391). رابطه سبک های فرزند پروری ادراک شده و هوش هیجانی با خود ناتوان سازی. مجله روان شناسی 64. 16 (4) سال شانزدهم. شماره 4. 354-339. ذبیح اللهی، کاظم، یزدانی روزنه، جواد، غلامعلی لواسانی، مسعود (1391). خودکارآمدی تحصیلی و خودناتوان سازی در دانش آموزان دبیرستانی. روان شناسی تحولی: روان شناسی ایرانی، 9 (34). 212-203. ربیعی، لیلی. مسعودی، رضا. مقدسی، جعفر. اسماعیلی، صفرعلی. خیری، فریدون. حکیم، اشرف السادات. شناخت اثربخشی برنامه جرات ورزی مدرسه محور بر مهارت های خودتصمیم گیری و خودحمایتی دانش آموزان دبیرستانی، مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، شماره 11، فروردین و اردیبهشت 92، 22-11 رحیمی، جعفر، حقیقی، جمال، مهرابی زاده، هنرمند، مهناز، بلشیده. کیومرث. (1385). بررسی تاثیر آموزش جرات ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و ابراز وجود . رئیسی، فاطمه، هاشمی شیخ شبانی، فاتحی زاده، مریم. (1383). رابطه خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان با اهداف تسلط، عملکرد گرا و عملکرد گریز دانش آموز، والدین، معلم و کلاس. تازه های علوم شناختی، سال 6، شماره 3و 4. 93-101. رئیسی، سید جمال، (1390). بررسی اثربخشی آموزش مولفه های رویکرد تصمیم گیری مجدد بر افزایش سازگاری و انصراف از جدایی زنان متقاضی طلاق، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. شفیع آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا، (1386)، نظریه های مشاوره و رواندرمانی، تهران: نشر دانشگاهی. شهیدی، ریحانه. (1392) اثر بخشی گشتالت درمانی به شیوه گروهی بر افزایش جرات ورزی و کاهش افسردگی دانش آموزان دختر. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. شکر کن حسین،هاشمی شیخ شبانی ، سید اسماعیل ،نجاریان ، بهمن ،(1384). بررسی رابطه برخی پیشایند های مهم و مربوط به خود ناتوان سازی تحصیلی و رابطه ان به پیامد های برگزیده در دانش اموزان پسر سال اول دبیرستان های اهواز . مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز ، 3،12، 3، 100-77. عالیپور بیرگانی، مکتبی، غلامحسین، شهنی ییلاق، منیجه و مفرد نژاد، ناهید. (1390). رابطه ویژگی های شخصیتی با خودناتوان سازی تحصیلی و مقایسه شیوه های فرزند پروری از لحاظ متغیر اخیر در دانش آموزان سال سوم دبیرستانی. مجله دستاوردهای روان شناختی دانشگاه شهید چمران اهواز: دوره ی چهارم. سال 18-3، شماره 2، 154-135. فاتحی زاده، مریم. رئیسی، فاطمه. امامی، طاهره. جزایری، رضوان السادات. رابطه بین خودناتوان سازی تحصیلی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دختر و پسر شهر اصفهان. فصلنامه روان شناسی کاربردی، تابستان 1387، 503-491 فایده، فهیمه. (1388). اثربخشی مشاوره گروهی مبتنی بر رویکرد تصمیم گیری مجدد بر افزایش خودپنداره دانش آموزان دختر دوره دبیرستان در شهر بیرجند، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. فیروزبخت، مهرداد. (1384). اریک برن، بنیان گذار تحلیل رفتار متقابل. تهران: دایره کوری، جرالد. (2001)، هنر مشاوره تلفیقی، ترجمه: احمد اعتمادی و ژانت هاشمی آذر (1385). تهران: فراروان. کوری، جرالد و ماریان (2001) گروه درمانی. ترجمه: سیف الله بهاری و دیگران. (1386). تهران: روان. محمدی، محسن. (1389). اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه گشتالت درمانی بر کاهش پرخاشگری در دانش آموزان پسر دبیرستان های شهر قدس. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. محمودی عالی، قهرمان. عظیمی، حمیده. ضرغامی، مهران. (1383). مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی گرگان. سال ششم، شماره چهارم. پاییز و زمستان. مردانی حموله، مرجان. حیدری، هایده. تاثیر ابراز وجود بر میزان افسردگی بعد از زایمان، مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران، سال هشتم، شماره 4، زمستان 1389. مهرابی زاده هنرمند،مهناز. تقوی، سیده فرخنده. عطاری، یوسف علی. تاثیر آموزش جرات ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی، و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر، مجله علوم رفتاری، دوره 3، شماره 1،بهار 1388،ص 64-59 مومنی، مریم، (1386). اثر بخشی درمان گروهی مادران با رویکرد تحلیل رفتار متقابل برن بر بهبود رابطه ولی فرزندی دانش آموزان دختر متوسطه شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم تحقیقات. محمدی، شاهرخ، (1384). مشاوره گروهی با تاکید بر رویکرد تحلیل ارتباط محاوره ای بر اضطراب دانش آموزان دبیرستان های پسرانه سنندج. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. منینگر، جات. (1384). موفقیت با تحلیل رفتار متقابل. ترجمه: فیروز بخت، مهرداد. تهران: رسا (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1994) میکائیلی، نیلوفر، افروز، غلامعلی و قلی زاده، لیلا. (1391). ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان. مجله روانشناسی مدرسه. 4، 1، 90- 103. نوابی نژاد،شکوه. (1387 ) گشتالت درمانی. نشر: فراروان، ویرایش اول، چاپ اول نیکنام، ماندانا، حسینیان، سیمین، یزدی، سیده منور. (1389). رابطه باور های کمال گرایانه و رفتارهای خودنلتوان سازی در دانشجویان. مجله علوم رفتاری. 4 (2). 108-103 نیکنام، ماندانا. (1388). ارتباط و مقایسه باورهای کمال گرایانه و رفتارهای خودناتوان ساز در دانشجویان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا. هارجی. ا، ساندرز، ک، دیکسون، د. (1384). مهارت های اجتماعی در ارتباطات میان فردی.( ترجمه مهرداد فیروز بخت و خشایار بیگی). تهران: رشد. (تاریخ انتشار به زبان اصلی: 1993). هی، جولی. (1385). من خوب نیستم! تو خوبی؟ روانشناسی موفقیت در کار. پروین عظیمی (قاسم زاده). تهران: دنیای نو. (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1994). هی، جولی. (1386). روانشناسی موفقیت در کار. ترجمه مینو پرنیانی. تهران: رشد. (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1994). یوسفی، ناصر. شیربیگی، ناصر. صالحی، صالح. بررسی تحلیل عاملی و ساختاری نگرش یه پژوهش و رابطه آن با خودناتوان سازی و خود اثر بخشی در میان دانشجویان کارشناسی ارشد. فصلنامه اندازه گیری تربیتی،شماره 9، سال سوم، پاییز 91. یوسفی، علیرضا، کریمی، فریبا. (1390) بررسی الگوی ارتباطی مدیران دبیرستان های شهر اصفهان بر اساس نظریه تحلیل رفتار متقابل. مجله دانش و پژوهش، 5، 3. منابع انگلیسی Alberti R. E. & Emmons M. L(1975). Your Perfect Right: A Guide to Assertive ... , Don't Say Yes When You Want to Say No .New York. Allen, J. R (2011). Experienced self as a developmental line and It`s us inransactional work. Transactional Analysis Journal, 41, 1, 58-68 Berglas, s., & Jones, E. E. (1978) drug choice as aself-handicapping strategy respons to noncontingent success. Journal of personality and social psychology, 36, 405-417. Campus. L. p. (2010). Beyond script Destiny; Chance and circumstance in the life course. Transactional Analysis journal, 40, 3-4. 278-287. Chapman, A. (2007). Eric Bern`s transactional analaysis, Eric berne. Theory examples articles, diagrams, parent. Adult, chilavilable: http//businessball.com/Transaction al analysis. HTML Chorba, K, Was, C. A,& Isaacson, R M. (2012). Individual Differences in Academic Identity and Self- Handicapping in Undergranduate College Students, Individual Differences Research, 10 (2), 60-68. Chung, Y. P(2010). A Study of EFL college studenents self-handicapping and English performance. Procedia Social and Beavioral Sciences, vol 2, pp 2006-2010. Corey, Gerald.(2009). Transactional analysis ror theory and practice of counseling and psychotherapy. Cofrin.(2007). Study examined the relationship between positive emotions expressed by parents and children learn to express emotions. Career Development Quarterly, 15(4): 47-63. Cumpus. L,P. (2010). Beyond script Destiny: chance and circumstance in the course. Transactional Analysis Journal. 40, 3-4, 278-287. Coudevylle, G., Martin Ginis, K., & Famose, J-P. (2008).Determinants of self-handicapping strategies in sport and their effects on athletic performance. Social Behavior and Personality. International Journal, 36 (3), 391-398. Dupree Sheilds, C. (2007). The relationship between goal orientation, parenting style and self-handicapping in adolescence. Unpublished doctoral dissertation, The university of Alabama, Albama Gambrill, E.D., & Richey, C.A. (1975). An assertion inventory for use in assessment and research. Behavior Therapy, 6, 550-561. Gibbons, F. X.,&Gaddert, W. P. (1984). Focus of attention and placebo utility. Expremental Social Psychology, 20, 159-176. Goulding, mary and Robert. (1979). Changing lives through Redecision therapy. New York. Grove press Graham, S. (1991). A review of attribution theory in achievement contexts. Educational Psychology Review, 3(1), 5-39. Greaven, S. H, Santor, D. A, Thompson, R, & Zuroff, D. C. (2000). Adolescnt self-handicapping, affect, and maternal parenting style. Journal of Youth and adolescence, 29, 631-646. Heider, F. (1958). atttudes and cognitive organization.Journal of psychology, 21, 107-112. Hendrix, K. S.,& Hirt, E. R. (2009). Stressed out over possible failure: the role of regulatory fit on claimed self-handicapping. Expremental Social Psychology, 45, 51-59. Jones, E. E., & Berglas, S. (1978). Control of attributions about the self through self-handicapping strategies: The appeal of alcohol and the role of underachievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 200-206. Jones, D.E. H., & Roodwalt, K. (1982). The Inventions of Daedalus: A Compendium of Plausible Schemes, ISBN 0-7167-1412-4 Judith, E.(1990). Use of the transational analysis Ego state concept to measure clinet change in psychotherapy. Ph.D, Utah state university. Kellogg, S.H. (2004). Dialogue encounters: Contemporary perspectives on chairwork in psychotherapy: research, theory, practice, Training, 41, 310-320 Kolditz, T. A., &Arkin, R. M. (1982).An impression management interpretation of the self-handicapping strategy.Journal of Personality and Social Psychology, 43, 492–502. Heider, F. (1958) atttudes and cognitive organization.Journal of psychology, 21, 107-112. Hirt, E. R., McCrea, S. M., & Kimble, C. E. (2008). Public self-focus and sex differences in behavioral self-handicapping: Does increasing self-threat still make it “just a man’s game?” Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 1131–1141. Leary, M. R., &Shepperd, J. A. (1986).Behavioral self-handicaps versus self-reported handicaps: A conceptual note. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1265–1268. Leon, L. C., Matthews, L. R. (2010). Self-esteem Theories: Possible explanations for poor interview performance for people experiencing unemployment. Journal of Rehabilitation, 76(1), 41-50. Leonadari, A, & Godina, E. (2007). Predicting academic self-handicapping in different age group: The role of personal achievement goals and social goals. Biritish Journal of Educational Psychology, 77(3), 595-611. Martin, V. C. (2000). Goal theory, motivation and school achievement: An Integrative Review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200. Midgley, C., Kaplan, A.,& Middleton, M. J. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Educational Psychology, 93, 77-86. Midgley,C.,&Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75. Murry, H. A.(1983) explorations in personality. New York: oxford university press. McCrea, M. S., Hirt, E. R., Hinderix, K. L.,Milner, B. J.,& Steele, N. l. (2008). Developing a measure to explain gender defferences in behavioral self-handicapping. Journal of Research in personality, 42(4), 949-970. Nicholls, J., & Miller, A.T. (1984). Development and its discontents: The differentiation of the concept of ability. In J. Nicholls (Ed.), Advances in motivation and achieve- ment: Vol. 3. The development of achievement motivation (pp. 185-218). Greenwich, CT: JAI Press. O’Brien, W. K. (2002). Applying the transtheoretical model to academic procrastination. Unpublished doctoral dissertation, University of Houston. Rhodewalt, F., & Fairfield, M. (1991).Claimed self- handicaps and the self- handicapper: the relation of reduction in intended effort to performance.Journal of Research in Personality.25, 402- 417. Rhodewalt, C. Morf, S. Hazlett and M. Fairfield. (1991). Self-handicapping: The role of and Social Psychology, 61(1), 122–131. discounting and augmentation in the preservation of self steem. Journal of Personality  Sarratt, E.R. (2002). Redecision therapy. Available at: http:// www.seinstitute.com Salter, A. (1949).Conditioned reflex therapy: The direct approch to the reconstruction of personality: New York: Capricorn. Smith, T. W., Snyder, C. R.,& Perkins, S. C. (1983). The self-serving function of hypochondrical complaints: Physical symptoms as self-handicapping strategies. Personality and Social Psychology, 44, 787-797. Smith, T. W., Snyder, C. R.,Augelli, R. W.,& Ingram, R. E. (1985). On the self-serving function of social anxiety: Shyness as a self-handicapping strategy. Personality and Social Psychology, 48, 970-980 Snyder, C. R., Smith, T. W.,& Handelsman, M. M. (2005). On the self-serving function of an academic wooden leg: Test anxiety as a self-handicapping strategy. Personality and Social Psychology, 42, 314-321 Townend, A.(2007) Assertivenss and Divesity. New York: Palgrave Macmilan. Thunnissen, M. (2010). Redecision therapy with personality disorder. How does it work and what are the results? Transational analysis journal. 40, 2,114-120. Thomas, C. R. & Gadbois, S. A. (2007). Academic self-handicapping: The role of self-concept clarity and students’ learning strategies. British Journal of Educational Psychology, 77, 101-119. Zuckerman, M., Kieffer, S.C., & Knee, C.R. (1998). Consequences of self-handicapping: Effects on symptom reporting, coping, and academic performance. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6),1619-1628. Want, J, & Kleitman, S. (2006). Imposter phenomenon and self-handicappinhg: Links with parenting styles and self-confidence. Personality and individual Differences, 40, 961-971. Wiener, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573. Willson, Susan, B. Gool,. (1993). Setting American management association. Aasertive behavior, ISBN. O. B. 144-1830. Wolpe, J, (1975).Classes power and confilict : Classical and Contemporary Debates Wolpe, J, (1982). The Practice of Behavior Therapy Elsevier Science & Technology Books.. Yoshioka, M. (2000). Substantive differences in the assertiveness of low-income African, Hispanic, and Caucasian women. Journal of Psychology, 134, 243–247